Модульный принцип педагогического процесса в МДОУ

(слайд 1) В настоящее время система дошкольного воспитания испытывает противоречия переходного периода. Старые принципы работы постепенно себя изживают, и им на смену приходят новые концепции и идеи.

В типовой программе воспитания и обучения в детском саду (1984г) учебно-воспитательный процесс делился на виды деятельности, напоминающие школьные предметы рисование, развитие речи, математика, и.т.д.; для каждой возрастной группы разработана сетка занятий.

Перед дошкольным учреждением поставлена задача не только воспитания, но и обучения детей. Это был определенный процесс, но постепенно выявились недостатки такой системы работы: обучение приобрело черты сходства со школьным.

(слайд 2) Этому способствовало построение занятий по типу уроков и копирование школьной модели поведения детей. Переход на школьный тип обучения привел к закрепощению детей, к отказу от главного принципа дошкольной педагогики - обучение в процессе игры.

Такое положение не соответствовало возрастным особенностям детей. Обучение и игра постепенно стали разобщаться. Начались поиски путей интеграции всех видов деятельности в единый педагогический процесс. Стихийно появилась такая форма работы как комплексные занятия . Однако они не стали ведущей формой педагогического процесса в детском саду, поскольку зачастую объединения нескольких видов деятельности на одном занятии осуществлялось механически, без внутреннего логического обоснования.

Воспитательно-образовательный процесс в настоящее время характеризуется возрастанием объема интенсивности учебно-познавательной деятельности. В учебный план вводятся дополнительные предметы (иностранные языки, экология, валеология), что неизбежно приводит к снижению и без того недостаточного, по оценке специалистов, уровня двигательной активности детей, отрицательно влияет на эмоциональное и физическое благополучие.

В связи с этим должны быть обеспечены педагогические условия и разработаны организационно-педагогические рекомендации, позволяющие гибко реализовывать в режиме дня различные виды деятельности без увеличения количества занятий и их общей продолжительности.

В инструктивно- методическом письме «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке детей дошкольного возраста в организованных формах обучения» Министерство образования РФ от 14 марта 2000 г № 65- 2316 обращает внимание на целесообразность и преимущество использования интегрированных занятий , которые позволяют гибко реализовать в режиме дня различные виды детской деятельности.

Интегрированные занятия соответствуют одному из основных требований дошкольной дидактики: образование должно быть небольшим по объему, но емким .

Закон об образовании позволяет, педагогическим коллективам возможность выбора образовательной программы . В текущем году МО РФ разработало четкую структуру образовательной программы ДОУ (письмо ……….) Но, какую бы программу коллектив не выбрал, содержание дошкольного образования должно быть направлено на сохранение здоровья ребенка, развитие базовых качеств личности построение образовательного процесса на основе игры как основного вида деятельности.

(слайд 3) Модульный принцип педагогического процесса дает возможность реализовать современные требования к организации работы в дошкольном учреждении, опираясь на положения дошкольной педагогики и психологии.

Структурной единицей педагогического процесса становится модуль занятий, т.е. логическая нить, объединяющих группу занятий по разным видам деятельности . Идея модульного принципа высказана академиком Н.Н. Поддъяковым еще в 1973 году, но до настоящего времени не получила развития в теоретическом плане и не реализована практически.

Отличительной особенностью модуля является наличие сюжета, который объединяет все занятия в единое целое. Это может быть долговременная игра, подготовка к празднику, совместное интересное дело.

Сюжет ведет к конкретной цели, придает их деятельности определенный смысл и положительную эмоциональную окраску. В методическом смысле он интегрирует все виды деятельности и подчиняет решению дидактических целей и задач. В связи с этим большинство занятий являются комплексными.

Модули используются для старших дошкольников. Как правило, используется взрослая речь, поскольку она более информативна, чем детская, каждый педагог может адаптировать речь к уровню развития детей своей группы. Требуется логический ход мыслей, мы учим говорить, и учимся сами.

Модульный принцип организации педагогического процесса предложен Ивановой А.И.

В словарях модуль определяется как унифицированный, функционально законченный узел, оформленный конструктивно как самостоятельное изделие.

В традиционной системе обучения все занятия разрозненны, в модульной – наоборот объединены между собой на основе какого –либо сюжета. Этот сюжет делает педагогический процесс интересным для детей позволяет реализовывать принцип обучения в игре. Он позволяет вывести из подполя так называемую предварительную работу педагога. Центральным звеном вокруг которого группируются знания является тематика модуля.

Как и всякий законченный узел, модуль имеет начало («Завязку»), основную часть и завершение – заключительное итоговое занятие.

(слайд 4) Работа по составлению модуля начинается с выбора тематики и общей направленности, т.е. того центрального звена, вокруг которого будут выстраиваться все знания. Затем решается вопрос о сюжете модуля. Ведь он служит объединяющим стержнем для всех занятий. Выбирается персонаж - главный герой, который присутствует и участвует во всей деятельности вме- сте с детьми.

Наметив тему и разработав сюжет, особое внимание уделяется «завязке» модуля. Она позволяет связать процесс обучения с реальной жизнью детей, той ситуацией, которая складывается в группе. Благодаря этому у детей создается впечатление, что их деятельность является не занятием, а игрой или любимым делом. Особое значение педагоги уделяют первому, вводному занятию, т.е. «завязке». Удачно выбранная завязка придает модулю целостность, а деятельности детей - необходимую целесообразность.

Первое занятие, на котором реализуется завязка, является вводным. Разрабатывая содержание модуля, воспитатель стремится, чтобы каждое занятие несло определенную функциональную нагрузку, существовала логическая связь между занятиями, одни и те же формы работы не повторя- лись, а были разнообразными, одно и то же дело выполнялось разными ме- тодами.

(слайд 5) Модульный подход ориентирован на совместную деятельность участников образовательного процесса:

• воспитатель – дети;
• ребенок – ребенок;
• воспитатель – дети – родители.

(слайд 6) Для позитивной реализации модульного подхода в детском саду должны быть обеспечены все необходимые условия:

• открытость педагогического процесса;
• взаимодействие специалистов внутри образовательного пространства;
• взаимодействие с семьями дошкольников

При перспективном планировании учебный год разбивается на темы (модули): 1месяц - 1 тема, а каждая тема делится на несколько проектов, разных по длительности - от одной до двух недель. Модули связаны между собой, и разрабатываются последовательно, плавно переходя из одного в другой, так как модуль имеет сюжет, который может развертываться на протяжении долгого времени. Такой подход решает множество воспитательных задач.

(слайд 7) Содержание модуля реализуется одновременно в трех блоках:

• организованных занятиях;
• совместной деятельности взрослых и детей;
• самостоятельной деятельности детей МДОУ

Система работы выстраивается с учетом межпредметных связей: в модуль включаются интегрированные занятия.

(слайд 8) Главными принципами построения модуля являются:

Принцип «сквозной» темы;

Принцип мобильности: обеспечение гибкого содержания обучения, приспособление к индивидуальным возможностям ребенка;

Принцип многообразного предъявления одного объекта, предмета, ситуации ребенку;

Принцип целостного педагогического пространства.

Последнее занятие модуля – заключительный этап или практический выход. На нем подводятся итоги проделанной работы, и поэтому он должен быть интересным и увлекательным. Его организуют в виде праздника, игры, конкурса, КВН, чаепития и т.п.

Результатом работы детей по теме модуля обычно бывают рисунки, поделки, аппликации, альбомы-энциклопедии, книжки-малышки со стихами и сказками, творческие задания, доклады и т.п.

(слайд 9)Алгоритм модульного взаимодействия в образовательном пространстве.

(слайд 10) Для эффективного сотрудничества с семьей был разработан алгоритм работы с родителями, включающий в себя несколько этапов:

1. Работа с детьми в группе (мотивация на продолжение деятельности по теме: выполнение индивидуальных творческих заданий, поиск МДОУ № 1 «Росинка»

2. Работа с родителями (мотивация родителей на помощь ребенку в освоении и подготовке доступного ему материала, обучение родите- лей определенным педагогическим методам взаимодействия с детьми, разработка совместных мероприятий, направленных на расширение социального опыта детей);

3. Подведение итогов (совместное участие детей и родителей в выставках, конкурсах, открытых показах, утренниках и праздниках и т.д.)

(Слайд 11) Специально для модуля совместно с родителями и при непосредственном участии детей создается развивающая среда, которая включает в себя атрибуты к сюжетно-ролевым играм, полифункциональные поля для режиссерских игр, подбирается художественная литература, настольно-печатные игры, видеофильмы и аудиокассеты и т.д.

• Применение разноплановых форм и методов педагогического процесса: развивающие игры, этюды, импровизации, наблюдения, прогулки, экскурсии, моделирование и анализ социально- нравственных ситуаций, истории, мини-конкурсы, творческие работы по рисованию, лепке, конструированию и аппликации.

(слайд 12) Для работы по модульному принципу обязательно соблюдаются следующие педагогические условия:

• Мобильность педагога - он имеет возможность обозревать всю конструкцию модуля в целом и сам решать, выполнить ли модуль целиком или от чего-то отказаться. Таким образом, каждый воспитатель легко адаптирует модуль к наличным условиям своей группы;
• Отсутствие регламентации времени совместной и самостоятельной деятельности, эти параметры определяются логикой по- строения педагогического процесса, возникающими ситуациями;
• Построение педагогического процесса на основе игровых тех- нологий;

Реализация модульного подхода предусматривает обязательное ин- формирование родителей о происходящем в группе и детском саду через информационные листы и общесадовскую газету «Росинка».

Внедрение модульного подхода не означает отказа от программы, по которой работает детский сад. Федеральный компонент стандарта содержа- ния образования, раскрываемый в комплексной программе, выполняется, но не в ходе отдельных обучающих занятий, а в виде долговременной сюжет- ной игры.

Успешность внедрения модульного подхода в образовательное пространство позволяет отследить педагогическая диагностика, которая включает в себя игровые тестовые задания и критерии реализации программы, опираясь на которые можно сделать вывод, что:

•  заинтересованность детей в индивидуальной и совместной дея- тельности проявляется ярче, они с удовольствием принимают участие во всех внутригрупповых и общесадовских делах;
•  дети самостоятельно используют знания, умения, навыки в раз- ных видах деятельности;
•  содержание модуля разворачивается в сюжетно-ролевых и ре- жиссерских играх в ходе освоения образовательного материала и может быть продолжено по желанию детей за рамками темы;
•  у детей складывается интеллектуальные предпосылки для начала систематического обучения в школе;
•  дети показывают высокий интерес к творчеству, у них развивается воображение, ярко выражено стремление к самостоятельности;
•  в совместной деятельности дети получают опыт, обеспечивающий успешное усвоение социальных норм, установок, ценностей и со- циальных ролей;
•  установлен благоприятный психологический микроклимат, спо- собствующий доброжелательным взаимоотношениям;
•  увеличвается заинтересованность и активность родителей по от- ношению к проводимой работе и совместной деятельности.

Продолжая сво ѐ развитие в инновационном режиме, педагоги детского сада могут разработать рабочие программы и технологии по четыр ѐ м направлениям воспитательно-образовательной работы:

•  познавательно-речевое развитие
•  социально-личностное
•  художественно-эстетическое
•  коррекционно-оздоровительное.

УДК 378.147 ББК 74.580.22 М 15

Л.С. Макарова

Доктор филологических наук, профессор кафедры французской филологии Адыгейского государственного университета; E-mail: [email protected]

МОДУЛЬНОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В КОНТЕКСТЕ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(Рецензирована)

Аннотация. В статье анализируются вопросы, связанные с внедрением модульного структурирования образовательных программ. Определяется понятие модуля, указываются принципы проектирования модулей. Ставится проблема создания учебно-методического комплекса модуля (краткого модуля).

Ключевые слова: модульный подход, проектирование модулей, учебно-методический

комплекс модуля, междисциплинарная основа, компетенции, двухуровневая система образования, Болонская модель.

Doctor of Philology, Professor of the French Philology Department of Adyghe State University; Email: makaar@mail. ru

THE MODULE STRUCTURIZATION OF EDUCATIONAL PROGRAMS IN THE CONTEXT OF REFORMING THE HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION

Abstract. An analysis is made of the questions related to introduction of the module structurization of educational programs. The concept of the module is defined and principles of designing modules are specified. The problem of creation of the module’s teaching-methodical complex (the short module) is set.

Keywords: the module approach, modules designing, a teaching-methodical complex of the module, an interdisciplinary basis, the competences, a two-level education system, the Bologna model.

Внедрение образовательных программ, построенных на основе модульного подхода, является одним из механизмов успешного решения задач, стоящих перед российским образованием в условиях активного реформирования. Модульный подход к обучению в России в последние годы осуществлялся в рамках реализации ряда международных проектов (в частности, в рамках программы Темпус), и до настоящего времени его распространение в российских учебных заведениях имеет фрагментарный характер. В российской педагогике высшей школы не разработано целостной методологии модульного подхода, что определяет актуальность рассмотрения связанного с этим подходом круга вопросов.

Основой для формирования методологии модульного подхода являются исследования по модульному обучению (В.А. Ермоленко, Т.Т. Новикова, И. Прокопенко, А.А. Муравьева,

О.Н. Олейникова, J.D. Russell и др.), концепции социального и педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.Г. Иванов, Л.И. Гурье, Г.Л. Ильин и др.), исследования по внедрению компетентностно-ориентированного подхода в образовании (И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторский и др.).

В контексте внедрения модульного подхода требуют дальнейшей разработки такие проблемы, как определение основных принципов методики проектирования модульных

образовательных программ; формирование соответствующей терминологической базы; описание этапов проектирования модульных образовательных программ и др.

В отечественной образовательной системе модуль традиционно рассматривался как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины. Такая трактовка понятия «модуль» органично вписывается в модульно-рейтинговую систему обучения, которая активно используется в российских вузах и предполагает увеличение контрольных точек в ходе освоения студентом той или иной дисциплины. В этом смысле модуль, представляющий собой логически завершенную часть учебной дисциплины, получает оценку «на выходе», а оценка, в свою очередь, определяет рейтинг студента. Данный подход обеспечивает повышение мотивации к успеху в освоении учебной информации. При этом контрольно-оценочная составляющая позволяет систематически диагностировать и корректировать образовательный процесс.

Однако переход к двухуровневой системе обучения и внедрение принципов Болонской модели способствовали утверждению иного понимания модуля и модульной организации учебного процесса в целом. В логике Болонской модели речь идет о модульной структуре образовательной программы, об учебном плане, который строится на междисциплинарной основе как совокупность модулей, объединяющих ряд дисциплин и позволяющих комплексно формировать те или иные компетенции.

Это понимание модуля соответствует его первоначальной трактовке: Модуль - это «автономная, независимая единица в спланированном ряде видов учебной деятельности, предназначенная помочь студенту достичь некоторых четко определенных целей» .

Ниже мы будем понимать модуль как единицу образовательной программы (и соответственно учебного плана), включающую набор учебных дисциплин, отвечающий требованиям компетентностно-ориентированной модели профессиональной подготовки. Таким образом, модуль трактуется как выделяемая логически, относительно самостоятельная часть образовательной деятельности, направленная на формирование определенной компетенции (группы компетенций), с четко обозначенной трудоемкостью в виде зачетных единиц. По существу, данный подход можно обозначить как модульно-компетентностный . Такое понимание модуля является новым для российского высшего образования.

Структурирование учебной информации по «блочному» принципу (блоки ГСЭ, ЕН, ОПД и т.д.), которое было положено в основу предыдущих образовательных стандартов, предполагало совершенно иную модель учебного процесса. Как следствие, в практической деятельности научно-педагогических коллективов вузов доминировала идея создания учебно-методических комплексов дисциплин учебных планов, и отдельная дисциплина того или иного блока по-прежнему остается тем стержнем, вокруг которого организуется познавательная деятельность обучающихся.

Однако сегодня особую важность приобретает качественно иная проблема - проблема создания учебно-методических комплексов модулей, актуализирующая внедрение междисциплинарного принципа высшего профессионального образования.

Модульный подход к построению учебного плана основывается на следующих принципах: системность, индивидуальность, логическая завершенность, направленность на приобретение определенных компетенций .

Уходит в прошлое идеология, согласно которой образовательная программа состояла из относительно независимых дисциплин. Учебный план формируется как совокупность модулей, каждый из которых обеспечивает реализацию основополагающих компонентов образовательной программы: общетеоретического, профессионального и практико-

ориентированного. Результаты освоения указанных компонентов излагаются в форме компетенций как способность и готовность обучающегося к выполнению определенных действий в общей структуре профессиональной деятельности.

На передний план выдвигаются не количество часов в семестр и усилия преподавателей по обеспечению учебного процесса (ориентация на затраты), а сам

обучающийся со своими затратами труда («студентоцентризм») и формируемые компетентности. При этом необходимо обеспечить «изучаемость» (посильный объем часов и адекватную аттестацию обучающихся).

Авторы имеющихся разработок по проектированию модульных программ указывают, что при использовании данной технологии разработка образовательной программы и прогнозирование модулей предшествуют разработке учебного плана. В рамках модульного подхода особенно четко прослеживается понимание образовательной деятельности как технологического процесса . Проектирование модулей включает в себя сбор и анализ профессионально-ориентированной информации, описание формируемых компетенций, разработку средств обучения и контроля, прогнозирование возможных рисков, назначение ответственного за модуль.

Сначала формируются компетенции (результаты обучения), они согласуются с профессиональными стандартами и составляются на прогностической основе (в соответствии с профессиональными характеристиками выпускника, запросами работодателя). Затем устанавливается профиль (= специализация) и разрабатываются в комплексе учебный график, учебный план модульной структуры, рабочий учебный план и рабочие программы дисциплин и практик с указанием их локализации в семестрах и с учетом трудоемкости в виде зачетных единиц . Планирование осуществляется с учетом ограничений, установленных ФГОС ВПО (в части обязательных дисциплин, требований к недельной нагрузке, количеству недель обязательного обучения и т.д.).

Таким образом, соблюдается принцип проектирования от результатов обучения, формируемых в виде компетенций: компетенции, формируемые в рамках модуля, - фонды оценочных средств - содержание модуля; компетенции, формируемые в рамках дисциплины, - оценочные средства - содержание дисциплины.

Придание учебному плану модульной структуры предполагает существенную модернизацию различных сторон образовательного процесса. Одним из важных аспектов является выработка коллегиального решения по структурированию модулей, по формированию УМК модуля (так называемого «краткого модуля») и по установлению форм и видов контроля.

Именно применение компетентностного подхода позволяет определить логику и структуру каждого отдельного модуля. Компетенции представляют собой сложное образование, включающее такие компоненты, как знание (когнитивный аспект), умения и навыки (операциональный аспект), личностное отношение к осуществляемой деятельности (ценностно-смысловой аспект). В соответствии с таким пониманием компетенций представляется возможным классифицировать модули, образующие учебный план с учетом их структурно-функциональных характеристик: пропедевтический (теоретический), базовый (освоение обобщенных способов профессионально-ориентированных действий), инструментальный (формирование конкретных умений), внедренческий (реализационный) и рефлексивный (оценочный) .

Как уже указывалось, каждый модуль является относительно законченной самостоятельной структурной частью учебного плана. В учебно-методическом комплексе модуля указываются: 1) количество кредитов по данному модулю; 2) компетенции, формируемые в рамках данного модуля; 3) расшифровка компетенций в форме Дублинских дескрипторов (что студент должен знать (понимать, осознавать), на что способен, к чему он должен быть готов в результате освоения модуля, как он будет применять полученные знания, умения, навыки на практике; 4) перечень тем, изучаемых в рамках каждой дисциплины; 5) источники учебной информации по всему модулю; 6) формы итогового контроля.

Приведем пример матрицы для заполнения УМК модуля:

УМК модуля

№ модуля

Наименование модуля

Трудоемкость

Зачетные

Цель обучения

Ожидаемые результаты обучения Компетенции

Общекультурные:

Профессиональные:

Применение полученных знаний:

способен (готов) ...

Формирование критического мышления:

понимает (осознает), анализирует, устанавливает связи.

Развитие умений самостоятельной работы:

Наименование дисциплины... Дисциплина 1 Трудоемкость в зачетных единицах...

Наименование дисциплины. Дисциплина N ... Трудоемкость в зачетных единицах...

Методы преподавания

Лекции, упражнения, ролевые игры, тематические дискуссии, семинарские занятия, консультации, групповая проектная работа, элементы дистанционного обучения, научно-исследовательские сессии

Формы контроля

Текущий контроль: презентация, реферат, письменный тест, эссе, резюмирование основной литературы по изучаемому модулю, анализ кейсов, данных, текстов, портфолио.

Промежуточный: Выполнение тематических заданий и тестов на образовательной платформе МооШе.

Итоговый контроль: комплексный экзамен по всему модулю. Форма проведения: письменный или устный экзамен, презентация.

Литература

Дисциплина 1

Основная

Дополнительная

Дисциплина N Основная

Дополнительная

Педагогическим коллективам вузов предстоит большая работа по выработке критериев и индикаторов оценки результатов освоения модуля, формулируемых в виде компетенций. В российской высшей школе традиционно делался акцент на оценку знаний, но теперь необходимо разработать методику оценки компетенций.

Это не означает, что знания в принципе не подлежат оценке. Дублинские дескрипторы, которые стали одной из основ (вместе с ЕCТS) рамки квалификаций Европейского пространства высшего образования, определяют пять главных результатов обучения: знание и понимание, использование на практике знания и способности понимания, способность к вынесению суждений, оценке идей и формулированию выводов, умения в области общения, умения в области обучения . При использовании дескрипторов применяются описания того, что должен знать, понимать и/или уметь обучающийся при общем количестве переводных зачетных единиц ECTS.

Как мы видим, знания занимают одну из ведущих позиций в общей структуре ожидаемых результатов обучения, и в рамках компетентностного подхода речь идет о переходе от оценки отдельных знаний, навыков и умений к интегрированной комплексной и междисциплинарной оценке. Некоторые педагоги в принципе считают, что именно характер оценки результатов обучения позволяет размежевать квалификационный (ориентированный на приоритетную проверку знаний) и компетентностный (ориентированный на оценку оптимального соотношения способности, готовности и знания в применении к определенному виду деятельности) подходы .

Компетенции должны отвечать требованию диагностичности, что означает, что их можно выявлять и оценивать в ходе контроля. Но сам контроль в этом случае не должен сводиться к традиционной форме ответа на экзамене. Разумеется, выпускная квалификационная работа бакалавра должна позволить в полной мере выявить компетенции выпускника, но методику мониторинга компетенций следует применять систематически и последовательно с первых лет обучения. При этом будет возможно выявить компетенции разного уровня: начальные, базовые, продвинутые. Аудит образовательных программ рекомендуется осуществлять с позиций соответствия планируемых результатов критериям и методам оценивания.

Проверка компетенций связана не только со знанием, но и со способностью и готовностью решать определенный набор профессиональных задач различной сложности. Уровень их сформированности выявляется через проверку способности к формулированию и обоснованию доводов и решению проблем в рамках профессиональной области (являющейся в то же время областью изучения). Компетенция - это интегративное качество выпускника, которое выражается в способности эффективно решать профессиональные задачи, быть конкурентноспособным на рынке труда, успешно выстраивать свою карьеру. Таким образом, компетенции должны быть личностно-значимыми для обучаемого. В рамках каждого модуля формируется комплекс взаимосвязанных компетенций.

Модульное структурирование образовательной программы призвано содействовать повышению ее открытости, гибкости и нацеленности на увеличение доли самостоятельной работы студентов. Однако достижение этих характеристик связано с изменением алгоритма организации учебного процесса, и в этом процессе задействованы и студенты, и преподаватели, и администрация. Студент должен ознакомиться с УМК модулей на начальном этапе обучения. Это означает, что уже на этом этапе осуществляется совместная проектная деятельность преподавателей и студентов, учитывающая перспективы удовлетворения образовательных потребностей и дальнейшего профессионального развития.

Процесс перехода от традиционной схемы структурирования образовательной программы к модульной схеме требует значительных усилий и работы педагогов «в команде», т.к. модуль как системное целое не следует понимать как простое сложение отдельных дисциплин. Помимо структуры учебных элементов (дисциплин), образующих модуль, необходимо учитывать дополнительный интегрирующий компонент - то общее в содержании дисциплин, что позволило объединить их в один модуль для развития данной группы компетенций. Дидактическое содержание целостного модуля определяется проблемностью представленного в нем материала, комплексным формированием знаний и умений как основы для становления компетенций, общим тезаурусом, обеспечивающим интегрированность учебного материала. Отдельные модули могут во временном отношении совпадать с границами семестра. Но наряду с этим существуют и «сквозные» модули. Например, все практики одного вида (учебная, производственная и др.) могут быть охвачены одним модулем. Модульная технология построения учебного плана предполагает отказ от «линейной» образовательной траектории студента. Студенты могут изучать отдельные модули или их составные элементы в зависимости от индивидуальных образовательных потребностей.

Структурированная по модулям образовательная программа должна быть прозрачной и доступной для всех пользователей и, прежде всего, для студентов. Для каждого модуля должен быть разработан полный комплект методических документов, включающий УМК модуля, УМК отдельных дисциплин, УМП (учебно-методическое пособие), методические указания для студентов и методические рекомендации для преподавателей. Именно УМК модуля является тем документом, который в первую очередь предлагается студенту для ознакомления. Модульный подход в комплексе с инновационными технологиями должен обеспечить эффективное решение стратегической задачи практической профессиональной подготовки - формирование профессионала, готового к активной и творческой практической деятельности.

Примечания:

1. Ефимова С.А. Проектирование образовательных программ профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода: дис. ... канд. пед. наук. М., 2006. 183 с.

2. Шевелева Л.В., Синицин В.А. Научно-методические подходы к формированию модульных учебных планов // Ползуновский альманах. 2009. Вып. 4. С. 21-25. URL: http:// elib.altstu/ru.

3. Минин М., Муратова Е.А., Михайлов Н.С. Фонд оценочных средств в структуре образовательных программ // Высшее образование в России. 2011. Вып. 5. С. 113-118.

4. Куприков М.Ю., Сидоров А.Ю., Сыпало К.И. В УМО отточили инструмент // Аккредитация в образовании. 2011. Вып. 4. С. 17-21.

5. Быкова Л.В., Кочнева Е.Н. Структурно-функциональная модель образовательной программы, созданной на основе модульно-компетентностного подхода // Педагогическое образование в России. 2010. Вып. 3. С. 109-114.

6. Национальный Болонский центр. URL: http://www.bologna-center.com

7. Алкачева А.А. Квалификационный и компетентностный подходы в системе

дополнительного профессионального образования: сравнительная характеристика // Вестник

Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. 2011. Вып. 1. С. 11-15.

1. Efimova S.A. Projecting of the vocational educational programs on the basis of module and competence approach: Dissertation for the Candidate degree in Pedagogy. M., 2006. 183 pp.

2. Sheveleva L.V., Sinitsin V.A. Methodological approaches to the formation of modular curricula // The almanac of Polzunov. 2009. Issue 4. P. 21-25. URL: http://elib.altstu/ru.

3. Minin M., Muratova E.A., Mikhailov N.S. The fund of estimation means in the structure of educational programs // Higher education in Russia. 2011. Issue 5. P. 113-118.

4. Kuprikov M.Yu., Sidorov A.Yu., Sypalo K.I. In UMO the instrument was perfected // Accreditation in education. 2011. Issue 4. P. 17-21.

5. Bykova L.V., Kochneva E.N. A structural-functional model of the educational program created on the basis of module and competence approach // Pedagogical education in Russia. 2010. Issue 3. P. 109-114.

6. The National Bologna center. URL: http://www.bologna-center.com

7. Alkacheva A.A. The qualification and competence approaches in the system of additional vocational education: a comparative description // The Bulletin of the Adyghe State University. Series «Pedagogy and Psychology». 2011. Issue 1. P. 11-15.

В статье рассматриваются проблемы проектирования модульной структуры основной образовательной программы (ООП). Особое внимание уделяется обсуждению сущности модульного принципа в проектировании ООП. Обоснована необходимость параллельной взаимосогласованной разработки содержательной и организационной (учебный план) составляющих ООП. Предложен механизм проектирования учебного плана (УП) с модульной структурой как алгоритм преобразования существующего дисциплинарного УП в УП с модульной структурой на примере направления подготовки 230400.62 информационные системы и технологии. Подробно излагается способ построения модуля ООП из совокупности традиционных учебных дисциплин по критериям: совпадение соотнесенных компетенций из ФГОС, сходство объектов прикладных задач и др. Методология подхода к рассматриваемому вопросу позволяет использовать предложенный механизм для любого направления подготовки в любом высшем учебном заведении.

основная образовательная программа

учебный план

компетенция

учебная дисциплина

модульная структура

1. Байденко В. И. Болонский процесс: поиск общности Европейских систем образования (проект TUNING). - М., 2006. - 52 с.

2. Галямина И. Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода: Материалы к 6 засед. методол. сем. 29 марта 2005 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 106 с.

3. Гареев В. М., Куликов С. И., Дурко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестник высш. шк. - 1987. - №8. - С. 56-64.

4. Зимняя И. А., Алексеева О. Ф., Князев А. М., КривченкоТ. А., Лаптева М. Д., Морозова Н. А. Отражение содержания ключевых социальных компетентностей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ). Проблемы качества образования. Кн. 2. Ключевые социальные компетентности студента. - М.; Уфа, 2004. - 146 с.

5. Караваева Е. В. и др. Методические рекомендации по применению системы зачетных единиц при проектировании основных образовательных программ на основе ФГОС ВПО и самостоятельно устанавливаемых вузами образовательных стандартов / Е. В. Караваева, Е. Н. Ковтун, С. Е. Родионова. - М.: КДУ, 2011. - 28 с.

6. Матвеева Т. А. Формирование профессиональной компетентности студентов технического ВУЗа в условиях информатизации образования: Автореф. дис... д-ра пед. наук. - Нижний Новгород, 2008. - 45 с.

7. Плаксина О. А., Шевелева Л. В., Матвеева Т. А. Первые проблемы внедрения ФГОС ВПО // Новые образовательные технологии в вузе: сборник материалов девятой международной научно-методической конференции, 7 - 10 февраля 2012 года. Екатеринбург: ФГАОУ ВПО УрФУ, 2012. - C. 75-79.

8. Плаксина О. А., Матвеева Т. А. Проблемы проектирования основных образовательных программ // Политематический журнал науч. публ. «Дискуссия». - 2012. - № 2 (20). - С. 148-155.

9. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. - Каунас, 1989. - 271 с.

10. ФГОС ВПО по направлению подготовки 230400 Информационные системы и технологии (квалификация (степень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 14 января 2010 г. N 25) (с изменениями от 18, 31 мая 2011 г.).

Сегодня российское образование находится в состоянии практической реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Переработка и существенное изменение содержательных установок, нормативных документов в образовательных учреждениях большей частью выполнены подразделениями, отвечающими за организацию образовательного процесса. Сделан важный шаг в направлении развития модульной, компетентностной и кредитной системы образования в вузах.

Однако остается ряд обстоятельств, вызывающих беспокойство в связи с внедрением в российское образование новых стандартов. Особенно острой является проблема проектирования основной образовательной программы (ООП) с модульной структурой. Использование модульного принципа построения ООП не является для вузов обязательным, однако рекомендуется для обеспечения инновационности и внутренней непротиворечивости ООП . Выполнить указанные рекомендации на практике оказалось весьма сложно. Не последнюю роль в этом играет недостаток примеров-образцов эталонных ООП, разработка которых не была представлена педагогической общественности ни одним из действующих УМО .

Ключевым моментом в отмеченной проблеме проектирования ООП можно считать отсутствие четкого определения понятия «модуль» как в федеральных государственных стандартах высшего профессионального образования, так и в нормативной документации вуза. Отсюда - непонимание сущности и, соответственно, необходимости использования модульного принципа при проектировании ООП.

В отечественной и зарубежной литературе можно встретить различные толкования термина «модуль» - от совокупности дисциплин, объединенных на базе логической и методологической связи, до одной дисциплины и даже раздела дисциплины.

Например, в образовательном проекте TUNING модуль (курсовая единица) определяется как независимый, формально структурированный период обучения с четкой и подробной совокупностью результатов обучения и критериев оценивания . Общая структура модуля состоит из трех частей: система ввода, которая в зависимости от результатов тестирования дает возможность ориентировать обучаемого на изучение модуля; тело модуля, содержащее основной дидактический материал, необходимый для изучения модуля; система выхода, которая позволит ориентировать учащегося на следующий модуль или на возврат к неусвоенному материалу .

По мнению Гареева В. М., Куликова С. И.и Дурко Е. М., «обучающий модуль представляет собой интеграцию различных видов и форм обучения, подчиненных общей теме учебного курса или актуальной научно-технической проблеме» (1987 г.) .

Исследователь Юцявичене П. определяет модуль как «блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» (1990 г.) .

Карпов В. В.и Катханов М. И. трактуют модуль как «организационно-методическую междисциплинарную структуру учебного материала, предусматривающую структурирование информации с позиций логики познавательной деятельности» (1992 г.) . Батышев С. Я. указывает, что «модуль - это часть блока, такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается первичное приобретение некоторых теоретических и практических навыков для выполнения какой-либо конкретной работы».

Однако вернемся к изменившимся начальным условиям для проектирования ООП. В соответствии с ФГОС требуется обеспечить возможность достижения определенного перечня образовательных результатов (компетенций). Если использовать прежний, дисциплинарный подход, то из-за отсутствия взаимно-однозначного соответствия множеств «дисциплины» и «компетенции» (одна дисциплина «работает» на несколько компетенций, разные дисциплины - на одну компетенцию) возникает реальная угроза негарантированного контроля и хаотичного управления процессом формирования конкретных компетенций.

Представляется, что логически оправданным может быть следующий подход: перечень компетенций распределить на укрупненные группы, что должно способствовать созданию адекватной системы диагностики результатов обучения и компетенций на требуемых уровнях освоения, включая контрольно-оценочный инструментарий. В то же время за каждой группой закрепить определенный модуль - завершенную единицу образовательной программы, включающую следующие компоненты:

• описание целей и задач, относящихся к содержанию модуля;
• его место и роль в структуре ООП;
• описание ожидаемых результатов освоения модуля (компетенции со всеми декомпозирующими составляющими);
• содержание;
• «входной контроль» знаний и умений студентов;
• продолжительность/трудоемкость;
• стратегии и технологии преподавания/обучения;
• процедуры и средства контроля (оценивания/аттестации).

Очевидной является технологичность указанного подхода, которая в свою очередь является гарантией достижимости требуемых результатов.

Таким образом, образовательная программа становится совокупностью модулей, освоение которых необходимо для присуждения конкретной квалификации (степени).

Для обеспечения системности разработки ООП параллельно с проектированием содержательной части следует выполнять согласованную разработку учебного плана (УП), являющегося базовым документом в организации учебного процесса. Очевидно, что применение модульного принципа должно привести к изменениям в структуре УП.

На протяжении длительного периода УП представлял собою совокупность нескольких циклов учебных дисциплин (ГСЭ, МЕН, СД, ДС), распределенных по семестрам обучения с заданным объемом часов и видами контроля. Каждый из циклов включал в себя так называемые «дисциплины по выбору». Подразумевалось, что выбор могли сделать студенты, в реальности выбор осуществляла выпускающая кафедра, то есть для студента выбора не было: ни по содержанию ООП, ни по последовательности, ни по срокам изучения.

Реализация линейно выстроенного, дисциплинарного учебного плана начиналась с закрепления конкретных дисциплин за определенными (читающими) кафедрами. Именно на этом этапе возникали основные трудности в согласованности работы на общий качественный результат: разночтения в понятийном аппарате, содержательные повторы, слабая проработка междисциплинарных связей, репродуктивный характер контрольно-измерительных материалов и т.д.

Построение УП с модульной структурой, где каждому модулю выделено конкретное количество зачетных единиц, указан тип (обязательный модуль или модуль по выбору), семестр изучения, вид контроля; обеспечивает возможность организации учебного процесса, ориентированного на качественную подготовку выпускника. Основанием для сказанного является предполагаемое использование такого механизма построения модуля, при котором модуль соотнесен с компетенциями (результатами), измеряемыми и диагностируемыми в динамике учебного процесса. Подчеркнем, что в этом случае студент будет способен осознанно выстраивать собственную линию образования (уникальную последовательность выбранных модулей), ориентированную на формирование личной профессиональной компетентности. Понимание необходимости выбора конкретных вариативных модулей возникает постепенно по мере взросления студента, освоения им базовых модулей, погружения в профессионально-ориентированную образовательную среду. Отсюда - принципиальное отличие УП с модульной структурой от прежних: для студента нет изначальной полной завершенности плана.

Составление УП в соответствии c ГОС ВПО не создавало серьезных проблем для разработчиков, так как названия, объем и содержание дисциплин были заложены в стандартах с четкими формулировками и числовыми значениями . С ФГОС ВПО ситуация иная, выполнить на практике переход от действующего УП к УП с модульным характером оказалось сложным из-за высокой инерционности всей системы образования, непонимания принципов и механизмов реализации компетентностного подхода.

Разберем возможный механизм разработки модульной структуры УП на примере направления 230400.62 «Информационные системы и технологии» - преемника 230200.62 «Информационные системы» (ГОС ВПО второго поколения). Один из учебных планов, реализуемых в рамках ГОС ВПО в Уральском федеральном университете, по данному направлению подготовки включает 53 дисциплины. В соответственном ФГОС ВПО заданы 13 общекультурных и 34 профессиональных компетенции .

Предлагаем следующий алгоритм действий преобразования существующего дисциплинарного УП в УП с модульной структурой:

1. Соотнесение элементов двух множеств: компетенций и дисциплин

Для примера рассмотрим несколько дисциплин из различных циклов и определим компетенции из списка ФГОС, на которые «работают» эти дисциплины (табл. 1).

Таблица 1. Соотнесение компетенций ФГОС с дисциплинами учебного плана ГОС ВПО

Информация из колонок «Трудоемкость, з.е.» и «Распределение по семестрам УП ГОС» потребуется далее.

2. Объединение учебных дисциплин в модули

Проведем анализ имеющейся информации по следующим критериям:

a) совпадение компетенций

Для рассматриваемого случая (табл.1) выделилось несколько групп дисциплин с совпадающими компетенциями. Напрашивается представить выявленные группы в качестве отдельных модулей. Так, дисциплины «Информатика. Часть 1» и «Инструментальные средства информационных систем» в новом модульном УП уместно объединить в один модуль под условным названием «Информатика I».

В представленном списке обозначились и такие группы дисциплин, соотнесенные компетенции которых совпадают частично, например, группа: «Отечественная история» и «Культурология». Однако и такие дисциплины логично объединить в один модуль, скажем, «История и культурология», тем самым ориентируясь на укрупненную группу компетенций, сформированность которых будет определяться по окончании изучения модуля.

б) сходство объектов прикладных задач

Совпадение компетенций пусть и частичное - не единственный критерий, по которому возможно включение дисциплинв модуль. Для объединения дисциплин или разделов дисциплины в один модуль напрашивается рассмотреть различные дисциплины на предмет сходства объектов прикладных задач. К таковым относятся, например, «Физика» и «Теоретическая механика» с общей трудоемкостью в 17 з.е., предусмотренных прежним УП для последовательного изучения в трех семестрах. Если образовать два модуля «Физика I» и «Физика II», где содержание дисциплины «Теоретическая механика» будет интегрироваться с соответствующими разделами дисциплины «Физика» в модуле «Физика I», то появится возможность реального обеспечения столь необходимых в компетентностной парадигме междисциплинарных связей.

в) учет организационных аспектов

Опыт организации учебного процесса с постепенным внедрением новых образовательных стандартов диктует необходимость следования нескольким правилам (ограничениям):

• модуль в большинстве случаев рассчитывается на один - два семестра;
• трудоемкость модуля составляет от 2 до 10 зачетных единиц;
• в процессе составления учебных планов для каждого модуля может быть указан лишь один модуль, который должен быть предварительно изучен, что обеспечит выстраивание определенной очередности освоения модулей.

Итогом представленного алгоритма является УП с модульной структурой (таблица 2).

Таблица 2. Фрагмент учебного плана с модульной структурой

Подчеркнем еще раз, что практическое применение представленного механизма разработки модульной структуры УП становится результативным лишь при условии непрерывного согласования двух процессов: разработка УП и проектирование содержательной части ООП. При этом обеспечивается значимость модуля как системообразующего элемента (ядра) в организации качественного учебного процесса.

Отметим, что наиболее важными являются следующие компоненты модуля:

• результаты освоения модуля (компетенции со всеми декомпозирующими составляющими);

Представляется необходимым в рамках проектируемой конкретной ООП уточнить перечень компетенций, соответствующих каждому модулю. Для этого сформировать определенный набор компетенций для каждого модуля, обладающий следующими признаками:

• немногочисленность;
• однозначная направленность на конкретные результаты, что позволит создавать надежные диагностические средства аттестации для проведения контрольно-измерительных мероприятий.
• содержание ;

• процедуры и средства контроля (оценивания/аттестации).

На сегодняшний день наиболее сложным является вопрос об измерении компетенций, по результатам которого должен осуществляться переход к объективной оценке уровня сформированности отдельных компетенций и профессиональной компетентности выпускника. Дискуссионными, требующими глубоких исследований являются вопросы о критериях и механизмах объективной динамической оценки формирования компетенций по результатам педагогических измерений на особых контрольно-измерительных материалах, содержание которых является главным в компетентностном подходе к педагогическим измерениям и оценке. Оценивание результатов обучения на основе традиционных средств контроля приводит к субъективизму, несопоставимости оценок и, как следствие, к их девальвации. Разработка необходимой системы оценивания возможна только на основе перехода от субъективного оценивания к объективному измерению знаний обучаемых, что требует использования математических методов оценки, определения характеристик точности и надежности полученных результатов. Реализация такого подхода связана с ответами на вопросы: что, чем и как измерять, с помощью каких инструментов, как оценить точность измерения и т.п. .

Предложенная в работе модель оценки компетенций, позволяющая осуществлять мониторинг процесса, вычислять средние оценки уровня сформированности отдельных компетенций, выполнять усреднения по группам компетенций, обеспечивая преподавателей и работодателей объективной информацией о становлении профессиональной компетентности каждого выпускника, может рассматриваться лишь в качестве нулевого приближения к требуемому решению.

Несмотря на изложенные выше проблемы по переходу на новые образовательные стандарты ВПО, сложность и трудоемкость этого процесса, следует признать, что каждый вуз получает шанс создать такие ООП, которые были бы привлекательны для абитуриентов, обеспечивали получение качественного высшего образования, ориентированного на потребности рынка труда, повышали конкурентоспособность вуза на рынке образовательных услуг.

Рецензенты:

• Долинер Леонид Исаевич, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой информационных технологий ГБОУ ДПО Свердловской области «Институт развития образования», г. Екатеринбург.
• Бухарова Галина Дмитриевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры информационных технологий ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург.

Библиографическая ссылка

ФГОС дошкольного образования задает планку требований к образовательной программе детского сада. Коллектив ДОО разрабатывает ее на основе примерных общеобразовательных программ дошкольного образования, комплексных и парциальных программ, методик воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. При этом основная сложность заключается в самостоятельной разработке моделей образовательного процесса на день, неделю, месяц и год. Раньше, до введения такого стандарта, в основе моделирования лежали системный и комплексно-тематический подходы к планированию и контролю эффективности образовательного процесса. С введением стандарта эти подходы отошли на второй план, уступив место системно-деятельному и блочно-модульному подходам.

Основанием для введения последнего выступает ст. 13 «Общие требования к реализации образовательных программ» Федерального закона «Об образовании в РФ»: «При реализации образовательных программ организацией, осуществляющей образовательную деятельность, может применяться форма организации образовательной деятельности, основанная на модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов, использовании соответствующих образовательных технологий».

Специфика блочно-модульного подхода к реализации образовательной программы в практике работы детского сада заключается в делении блоков моделей образовательного процесса, отражающих специфику программы, на организационные, содержательно-деятельные и контрольно-оценочные. Первые реализуют на практике требования ФГОС дошкольного образования к условиям, вторые - к содержанию образовательного процесса и формам, методам, а также культурным практикам взаимодействия детей и взрослых - родителей и педагогов, третьи - к результатам реализации образовательной программы. При этом второй - содержательно-деятельный блок - описывается как состоящий из содержательных и деятельных модулей (табл. 25).

Приведем пример использования такого подхода к проектированию образовательного процесса на день в соответствии с образовательной программой детского сада.

В основе модели образовательного процесса на день лежит ориентировка педагога:

• - на режимные процессы и моменты, ежедневно происходящие в группе детского сада;
• - педагогические ситуации взаимодействия;
• - их отражение в специфике моделирования предметно-развивающей среды группы;
• - их включение в содержание совместной и самостоятельной деятельности детей.

Таблица 25

Блочно-модульная модель образовательного процесса на день

Окончание табл. 25

Описание деятельного модуля содержательно-деятельного блока модели образовательного процесса на день можно представить в виде следующей матрицы, которую воспитатель использует для краткосрочного планирования образовательного процесса (табл. 26).

Таблица 26

Организационная матрица образовательного процесса на день

Окончание табл. 26

Следующая модель образовательного процесса - на неделю (табл. 27). Ее спецификой выступает ориентировка педагога:

на динамику непосредственно образовательной деятельности в течение недели;

• - ее поддержку в предметно-развивающей и игровой среде группы и в самостоятельной деятельности детей в форме разных видов детских игр;
• - согласование образовательного процесса в детском саду и семье через совместные формы образовательной деятельности родителей и детей.

Таблица 27

Блочно-модульная модель образовательного процесса

на неделю

Продолжение табл. 27

Продолжение табл. 27

Окончание табл. 27

На уровне планирования образовательного процесса на неделю данная модель предстает в следующем виде (табл. 28).

В отличие от блочно-модульной модели на неделю, такая модель на месяц (табл. 29) ориентируется:

• - на деятельность группы детей;
• - сложившиеся традиции группы в форме культурных практик;
• - проявления межгрупповой активности на уровне детского сада;
• - поддержку детской активности и самостоятельности на уровне взаимодействия воспитателей и специалистов.

Таблица 28

Организационная матрица образовательного процесса

на неделю

Таблица 29

Блочно-модульная модель образовательного процесса на месяц

Организационный блок

Условия межгруппового общения, социальные условия. Комплексно-тематическое планирование, планирование проектной деятельности детей и взаимодействия с семьей, контроль эффективности. Методическое обеспечение образовательной программы и мониторинга индивидуального развития

Деятельный модуль

Самостоятельная деятельность группы детей

Продолжение табл. 29

Окончание табл. 29

Такая модель находит свое отражение в матрице для планирования (табл. 30).

Таблица 30

Организационная матрица образовательного процесса на месяц

Последняя модель образовательного процесса - самая крупная - на год (табл. 31). Она ориентирует педагогов:

На включение группы детей и их родителей в деятельность детского сада;

формирование особого образовательного пространства детского сада и ритма его жизни в форме «событий»;

Функционирование детского сада как открытого образовательного пространства в социуме.

Таблица 31

Блочно-модульная модель образовательного процесса на год

Продолжение табл. 31

Окончание табл. 31

Специфика планирования работы по данной модели находит свое отражение в виде организационной матрицы (табл. 32).

Таблица 32

Организационная матрица образовательного процесса на год

Благодаря таким блочно-модульным моделям возможна эффективная реализация на практике образовательной программы детского сада и связанных с ней примерных общеобразовательных, комплексных и парциальных программ, методик и технологий воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.

Из опыта работы старшего воспитателя Кокуриной Валентины Николаевны МДОУ «Детский сад №109» г. Сыктывкара

В условиях модернизации необходимы преобразования системы дошкольного образования. Целевые установки побуждают педагогов к определению противоречий и решению проблем, полету новых идей, исследованиям и экспериментированию, и как следствие, накоплению нововведений и продвижению инноваций. Педагоги нашего ДОУ находятся в постоянном поиске технологий позволяющих реализовать главный принцип дошкольной педагогики – обучение в процессе игры. А это возможно реализовать через идеи педагогики сотрудничества, раскрепощения детей. Результатом стало использование технологии проектирования и модульного принципа организации педагогического процесса в ДОУ. Данные технологии дают возможность реализовать современные требования к организации работы в ДОУ, опираясь на фундаментальные положения детской психологии и дошкольной педагогики.

Педагогическое проектирование и модульный принцип образовательного процесса как деятельность, успешно осваивается нашими педагогами.

Опыт проектирования находит отражение в проектировании образовательного процесса по разделам «экология» . Малыми творческими группами разработаны проекты, которые успешно используются в образовательном процессе. Это такие проекты как: «Солнечная система» , «Растения луга» , «Зимующие птицы» , «Обитатели уголка природы» , «Планета Земля» .

Опыт проектирования как управленческой функцией нашего ДОУ нашел отражение в проекте сотрудничества с семьёй, в проекте «Здоровый ребенок – здоровое общество» (создание здоровьесберегающей среды на улице) , проект по благоустройству территории ДОУ.

Модульный принцип планирования образовательного процесса так же нашел отражение в работе педагогов. В результате комплекса методических мероприятий по изучению данной технологии были разработаны методические рекомендации «Модульный принцип педагогического процесса в ДОУ» . Результатом стала разработка модулей «Хлеб – всему голова» , «Как мы выращивали лук» , «Вода – это жизнь» , «Неболейка» и др.

1. Модульный принцип
2. Рекомендации по составлению модулей занятий

Дошкольное воспитание – сензитивный период в развитии ребенка. Задача детского сада заключается в том, чтобы обогатить речь ребенка и представления об окружающем мире, научить видеть в нем закономерности, зависимости, взаимовлияния, научить свободно и грамотно строить свои высказывания, подкреплять их доводами и фактами из различных областей знаний, доступных воспитаннику, пробудить познавательные интересы. Дошкольное воспитание многими психологами характеризуется как несущий в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Раскрыть их помогает учебная деятельность. На занятиях можно успешно развивать самостоятельность, творчество, умственные способности, учебные интересы, что содействует процессу активного овладения знаниями, мобилизирует нравственно – волевые усилия в достижении учебно – познавательных целей, формируются навыки самооценки.

Ведущим видом деятельности в дошкольном воспитание является игра. Но к большому сомнению все больше времени стало уделяться обучению, так как по мнению родителей, результатом деятельности ДОУ становится готовность ребенка к обучению к школе.

Обучении и игра постепенно стали различаться, а это не соответствует возрастным особенностям дошкольников. Поэтому постоянно идут поиски путей объединения всех видов деятельности в единый педагогический процесс, так как это один из путей оптимизации соотношения двигательной и интеллектуальной деятельности дошкольников. Одновременно повысился интерес к идеям педагогики сотрудничества.

Повсеместно появилась такая форма работы, как комплексное занятие. Однако оно не стало ведущей формой организации педагогического процесса в детском саду, поскольку зачастую объединение нескольких видов деятельности на одном занятии осуществлялось механически, без внутреннего логического обоснования.

В 1973 году директор НИИ дошкольного образования академик Н.Н. Поддьяков высказал идею модульного принципа организации педагогического процесса. При таком подходе структурной единицей педагогического процесса становится модуль занятий.

«Модуль» - отделяемая, относительно самостоятельная часть какой – нибудь системы, организации.

«Модуль занятий» - группа занятий по разным видам деятельности объединенных логической нитью (единым содержанием, сюжетом) .

В модульной системе обучения все занятия объединены между собой на основе какого – либо сюжета. Этот сюжет делает педагогический процесс интересным для детей и позволяет реализовать принцип обучения в игре.

Как всякий законченный узел, модуль имеет начало («завязку» ) , основную часть и завершение – заключительное итоговое занятие.

Модуль коренным образом отличается от цикла занятий. Назовем эти отличия:

1. Цикл, как правило, организуется в пределах одного вида деятельности, в модуль включаются занятия по всем видам деятельности.
2. В модуле практически все занятия являются комплексными.
3. Термину «занятие» возвращается его исходный смысл, так как дети все время заняты (вплоть до бытового разговора и свободной деятельности) , тем самым слово «занятие» перестает быть синонимом урока.
4. Модуль, в отличие от цикла, имеет сюжет, который развертывается на протяжении долгого времени (месяца и более) .
5. В модуле педагогический процесс перестает быть «подготовкой к жизни» , а становится самой жизнью, жизнью детей, здесь ничего не делается «понарошку» , условно, а все происходит в реальности (что нельзя выполнить, в модуль не включается) .
6. Деятельность детей приобретает целесообразность, они усваивают знания не потому, что так запланировал педагог, а потому что эти знания совершенно реально понадобятся им сегодня или в ближайшем будущем.

Работа по составлению модуля начинается с выбора тематики и общей направленности, т.е. того центрального звена, вокруг которого будут выстраиваться все знания.

Затем решается вопрос о сюжете модуле. Ведь он служит объединяющим стержнем для всех занятий. Это может быть долгосрочная игра, переписка со сказочным персонажем, поиски клада, расколдовывание какого-то существа, работа кукольного ателье, подготовка к спектаклю и др. Большой притягательной силой обладают для детей живые объекты, поэтому они тоже могут служить в качестве основы, связующей все занятия между собой. Интересным поводом для организации модуля являются праздники, в том числе групповые: чаепитие, конкурс, выставка, КВН и др. Не меньшие возможности предоставляют и различные виды труда, исследовательская работа и другие интересные для ребят формы деятельности.

Сюжет позволяет сделать цель обучения понятной для детей – они знают, для чего проводится каждое занятие, где и как будут использованы результаты их работы. Это облегчает формирование целеполагания, деятельность детей приобретает целесообразность.

Наметив и разработав сюжет, необходимо особое внимание уделить «завязке» модуля. Она позволяет связать процесс обучения с реальной жизнью детей, той ситуацией, которая складывается в группе. Благодаря этому у детей создается впечатление, что их деятельность является не занятием, а игрой или любимым делом. Удачно выбранная завязка придает модулю целостность, а деятельности детей – необходимую целесообразность. Первое занятие, на котором реализуется завязка, является вводным.

Разрабатывая содержание модуля, необходимо стремиться, чтобы каждое занятие несло определенную функциональную нагрузку, существовала логическая связь между занятиями, одни и те же формы работы не повторялись, а были разнообразными, одно и то же дело не выполнялось разными методами. Например, в модуле «Весна нам поручила вырастить редис» для общения с Весной первый раз выбирается рисование, второй – гербаризация растений, третий – письмо, четвертый – посылка выращенного редиса. В модуле «Как Кеша стал лягушонком» при изучении размножения лягушек педагоги предлагали последовательно решать одну и ту же задачу разными методами: вначале нарисовать стадии развития амфибий, затем слепить их, потом сделать аппликацию. Технически это возможно, но такая избыточность утяжелит модуль, сделает его более длинным, затормозит динамику процесса познания и, в конечном итоге, надоест детям. Поэтому лучше избрать какой – то один метод.

Последнее занятие модуля становится заключительным и должно быть наиболее интересным. На нем подводят итоги проделанной работы, и организуют не в форме опроса, а в виде праздника, игры, конкурса, чаепития, бала – того дела, ради которого задумывался сюжет модуля и на котором все полученные детьми знания реализуются в неформальной обстановке.

Если модуль сконструирован удачно, дети охотно работают вместе с педагогом и даже не замечают, что занимаются разными видами деятельности. Тут реализуются все принципы педагогики содружества, осуществляется раскрепощение детей, в их жизнь вносится положительная эмоциональная окраска. Фактически, модуль в какой-то мере является спектаклем, в котором дети являются не зрителями, а участниками. Это – долгосрочная игра. Подавляющее большинство занятий становятся комплексными, интегрированными.

Полноценный модуль разработать непросто. Все его части должны быть скомпонованы на строго логической основе. Он призван передать детям определенную сумму знаний, но в то же время должен быть эмоционально насыщен и ориентирован не на подготовку к жизни, а на сегодняшнюю реальную жизнь маленького человека.

Педагогические условия работы на модульной основе

Готовые модули отличаются большой лабильностью. Работая с ними, педагог имеет возможность обозревать всю конструкцию в целом – от начала до конца, поэтому легко ориентируется в ней. Он сам решает, выполнить ли модуль целиком или от чего-то отказаться, провести все занятия компактно или растянуть на продолжительное время, использовать рекомендованное оборудование или заменить его другим. Таким образом, каждый воспитатель легко адаптирует готовые модули к наличным условиям своей группы.

Продолжительность модуля, количество включенных в него занятий, интервал между ними формальной регламентации не подлежат. Эти параметры определяются логикой построения педагогического процесса в данной группе, спецификой изучаемых понятий и замыслом педагога, возникающими жизненными ситуациями, не имеющими отношения к модулю.

Внедрение модульного принципа не означает отказа от программы, по которой работает конкретный детский сад. Напротив, роль основополагающего документа еще более возрастает. Каждый педагог обязан выполнить стандарт, предусмотренный программой, с той разницей, что работа на модульной основе позволяет делать его не в виде «прямого обучения» , а легко, интересно, в виде игры.

Занятия, включенные в модуль, вписываются в сетку часов по каждому виду деятельности, поэтому они являются составной частью педагогического процесса и не увеличивают общую нагрузку детей. Исключение составляют короткие беседы, которые проводятся в свободное время.

Новый подход к планированию работы облегчает учет индивидуальных особенностей детей, позволяет развивать у них разнообразные способности и задатки. Это достигается за счет создания специализированных модулей, направленных на развитие тех или иных способностей – изобразительных, филологических, музыкальных, математических, трудовых, спортивных. В отличие от специализированных модули общего профиля не имеют определенной направленности. Все виды деятельности представлены в них примерно одинаково, ни один не занимает доминирующего положения.

В детских садах общеразвивающего вида соотношение модулей разной направленности примерно одинаково. В специализированных дошкольных учреждениях увеличивается удельный вес модулей, развивающих соответствующие способности. Однако и здесь общий уровень их сложности не должен превышать познавательные возможности детей.

При работе на модульной основе возрастает роль игры. Для талантливого ребенка игра имеет не меньшее, а может быть, большее значение, чем для «среднего» , так как создает большой простор для фантазии и творчества.

Часто возникает вопрос: сколько модулей можно вести одновременно? Лучше один, реже – два, в исключительных случаях – три, если они не перекликаются по тематике и не нарушают ритма работы группы. Попытка организовать всю работу на основе модулей нерациональна. Это приведет к сокращению свободной и трудовой деятельности детей, к выпаданию многих форм работы, которые являются нужными и важными.

Обучение детей на модульной основе имеет ряд преимуществ перед традиционной системой. Перечислим их:

1. Модульный принцип позволяет строить педагогический процесс на основе интеграции всех видов деятельности.
2. Педагогический процесс становится более экономичным, позволяет за небольшой отрезок времени решать несколько дидактических целей и задач.
3. Наличие сюжета способствует реализации принципа обучения в игре: играя дети не замечают, что обучаются.
4. Тот же фактор придает деятельности детей определенную значимость, поскольку знания становятся необходимыми в реальной жизни. Дети четко видят конечную цель обучения, и это облегчает формирование у них целеполагания.
5. Понимание значимости своей работы и удовлетворение от качества ее конечного результата создает у детей положительный эмоциональный настрой и желание выполнить действия лучшим способом.
6. Обучение на модульной основе способствует формированию оптимальных взаимоотношений детей между собой и с педагогом. Это облегчает переход от учебно – дисциплинарной к личностно – ориентированной модели обучения.
7. Отсутствие психологического давления на ребенка, его положительные эмоции, повышение эффективности образовательного процесса способствуют сохранению здоровья детей и создают основу для реализации любых здоровьесберегающих технологий.
8. Использование модульного принципа создает условия для реализации фасилитационного и холистического подходов к организации педагогического процесса. Фасилитация (от англ. Facilitate – создавать благоприятные условия) подразумевает создание условий, наиболее благоприятных для совместного с детьми достижения образовательных целей. Термин «холистический» (от англ. Whole – цельный) означает подход к обучению, опирающийся на единую, целостную работу обоих полушарий головного мозга. Такой подход широко используется в гуманистических моделях обучения, основанных на понимании уникальности и своеобразия каждой личности в качестве главной ценности.
9. Основной акцент смещается с сообщения знаний в готовом виде на стимуляцию собственной познавательной активности.
10. Помощь детям в личностном развитии основывается на теории мотивации американского психолога А. Маслоу, согласно которой каждой личности присуще стремление к саморазвитию и самореализации при удовлетворении разнообразных потребностей, выстроенных в определенной иерархической последовательности (физиологические, безопасности, потребности в любви и признании, в привязанностях, причастности к группе, интеллектуальные, творческие и эстетические) .
11. Модульный принцип организации педагогического процесса позволяет реализовать пожелания многих специалистов об особенностях педагогической работы с детьми первых семи лет жизни.

Внедрение модульного принципа в практику работы ДОУ – дело не одного года. Модули могут стать структурной единицей целостного педагогического процесса только в том случае, если будет разработано их большое количество с разными дидактическими и воспитательными целями и задачами. Тогда у педагогов появится возможность конструировать педагогический процесс на основе оптимальной комбинации модулей разной направленности.

Модуль. Хлеб – всему голова

Цели: познакомить детей с процессом производства хлеба, сформировать представление, почему хлеб нужно беречь.

Задачи:

1. Работать над формированием у детей следующих понятий:

• прежде чем попасть на стол, хлеб проходит много разных превращений
• в его изготовлении принимают участие люди многих профессий
• вкус хлебных изделий зависит от используемых продуктов и способов приготовления
• человек должен учиться все делать сам.

2. Развивать такие черты личности, как любознательность, желание научиться выполнять трудовые операции, бережное отношение к продуктам человеческого труда.

3. Совершенствовать физические и трудовые навыки, развивать мелкую мускулатуру рук и логическое мышление.

Сюжет модуля. Заметив неуважительное отношение детей к хлебу или к другим пищевым продуктам, воспитатель предлагает детям узнать о том, как делают хлеб. Дети знакомятся со всеми этапами производства хлеба: с колосками и зернами, машинами, помогающими выращивать и убирать пшеницу, превращать зерна в муку, процессом приготовления и выпечки хлеба. Параллельно они готовят альбом о хлебе. Заканчивается модуль групповым праздником – чаепитием, на котором дети участвуют в разных конкурсах, соревнуются, чей бутерброд окажется вкуснее и интереснее, играют в игры по теме модуля, дегустируют разнообразные изделия, приготовленные из теста.

Занятие 1. Из чего делают хлеб?

Цель: начать формировать у детей представление о долгом пути, который проходит хлеб, прежде чем попадает на стол.

Задачи:

1. В общих чертах познакомить детей с процессом производства и изготовления хлеба.
2. Продолжать учить понимать смысл условных знаков.
3. Вызвать интерес к затронутому вопросу.

Оборудование: доска, мел, колосья любых хлебных злаков, лист бумаги или тарелка, на которых разбирают колос для изучения его строения (у каждого ребенка) .

Организация детей: они работают, сидя за столами.

Виды деятельности: развитие речи, ознакомление с природой, формирование экологических представлений, знакомство с окружающим миром, социализация личности ребенка.

Во время разбора колоса педагог не стремится опередить словесным описанием практическую работу детей. Учитывая наглядно – образный характер их мышления, педагог дает возможность детям самостоятельно познакомиться со строением колоса, затем предлагает им рассказать, как устроен колос, как лежат в нем зерна, чем они покрыты.

Воспитатель: Вот вы вчера (или утром) баловались хлебом. А знаете ли вы, как и из чего его делают? – Проводится беседа.

Во время беседы выясняется: чтобы получить хлеб, нужно тесто, его делают из муки, муку – из зерен, а зерна выращивают в поле. Разбирая вместе с детьми процесс изготовления хлеба, воспитатель мелом чертит на доске схему этого процесса, используя условные знаки. Для облегчения восприятия материала эти знаками должны быть похожи на соответствующие реальные объекты.

Далее дети рассматривают колоски, освобождают зерна от чешуек. В конце воспитатель делает заключение: Вот мы и узнали, откуда берутся зерна для получения муки. Все растение называется «злак» . Злаки бывают разными. Завтра мы познакомимся с некоторыми злаковыми зернами.

Занятие 2. Как превратить зерно в муку и тесто?

Цель: продолжить знакомить детей с процессом производства хлеба.

Задачи:

1. Познакомить детей с разными способами получения муки.
2. Развивать нетрадиционное мышление, умение находить несколько вариантов решения одной и той же проблемы.
3. Тренировать способность четко формулировать свои мысли, анализировать и критически оценивать высказывания товарищей, соглашаться с замечаниями или отстаивать свою точку зрения.
4. Учить уважительно относиться к высказываниям товарищей, независимо от согласия или несогласия с их предложениями.
5. Совершенствовать функции вкусового анализатора.

Оборудование: зерна любого злакового растения, электрическая и механическая кофемолки, ступка, мясорубка и любые предметы групповой комнаты, которые дети сочтут возможным использовать для получения муки.

Организация детей: они вместе с воспитателем стоят вокруг стола, а при необходимости свободно перемещаются по групповой комнате.

Виды деятельности: формирование экологических представлений, труд, ознакомление с окружающим миром, развитие мелкой мускулатуры рук.

Воспитатель создает все условия для самостоятельной работы детей, но внимательно следит за соблюдением правил безопасности. На электрической кофемолке он размельчает зерна сам.

Воспитатель показывает детям цельные зерна и муку, предлагает придумать разные способы, с помощью которых можно превратить зерна в муку. Дети должны не только высказывать предложения, но и продумать технические решения (на доступном им уровне) . Каждый из предложенных способов опробывается. Эта тактика соблюдается даже в том случае, когда вариант заведомо неудачен. Ребенок с помощью остальных детей должен сам прийти к правильному выводу.

К каждому предложению воспитатель относится с большим вниманием, привлекает остальных детей к его обсуждению и уточнению деталей.

Придумав несколько приемлемых способов превращения зерна в муку, дети на практике проверяют их достоинства и недостатки. Например, одни пытаются истолочь зерно в ступке, другие пробуют размолоть их на ручной кофемолке или на мясорубке, в электрокофемолке. Возможно, они придумают и другие способы.

После работы все вместе рассматривают полученную муку и обсуждают преимущества и недостатки каждого метода: в ступке получается не мука, а скорее крупа; в ручной мельнице образуется мука грубого помола, и только в электрокофемолке мука похожа на настоящую.

Количество полученной муки получится небольшим, но ее смешивают с водой и делают тесто. Маленькую лепешечку относят на кухню и жарят на небольшой сковороде на обычной электроплите. Фабричную муку примешивать в тесто не следует, так как дети должны увидеть результаты собственного труда.

Когда лепешка испечется, ее делят на маленькие кусочки и дают пробовать желающим. Дегустаторы убеждаются, что лепешка получилась не очень вкусной. Почему?

Воспитатель внимательно выслушивает мнения детей: чтобы лепешка была вкусной, надо в тесто, кроме воды и муки, добавлять: соль, молоко, масло, сахар и др. В зависимости от набора продуктов изделия из теста имеют разный вкус.

Тут же воспитатель дает домашнее задание: попросить маму или бабушку приготовить что-нибудь из теста. Пока мама будет работать, надо внимательно смотреть, что она будет делать, и помогать ей по мере возможности. Утром следует принести выпечку в группу и рассказать, как ее готовили.

Вечером эту же просьбу педагог повторяет родителям: сделать небольшое количество любого теста (кислого, пресного, песочного, сахарного, сдобного и др.) , испечь или пожарить из него какое – либо изделие и утром передать в группу. К работе обязательно привлекать детей и постараться, чтобы они запомнили весь процесс.

Занятие 3. От чего зависит вкус изделия?

Цель: учить детей различать вкусовые качества изделий.

Задачи:

1. Учить детей правилам дегустации.
2. Тренировать способность различать вкус изделий.
3. Формировать представления детей о том, что вкусовые качества зависят от входящих в выпечку продуктов и способа приготовления.
4. Развивать речь детей.

Оборудование: выпечка, принесенная детьми, чистая посуда, салфетки для вытирания рук.

Организация детей: они свободно стоят около столов.

Виды деятельности: труд, ознакомление с природой, ОБЖ, развитие мелкой мускулатуры рук, наблюдение, экспериментирование.

Воспитатель учит детей правилам дегустации и создает все условия для их самостоятельной работы. Поскольку принесенные изделия придется есть руками, воспитатель напоминает о необходимости вымыть руки до и после еды.

В условленный день (удобнее всего – в понедельник) дети приносят свои выпечки в детский сад. После завтрака организуется свободная беседа. Каждый ребенок называет свое изделие и сообщает, какие продукты вошли в состав, а также как его готовили: варили, пекли, жарили. Изделие делится на маленькие кусочки, и все дети его пробуют, стараясь уловить вкус вложенных в него продуктов.

Рассмотрев одно изделие, переходят к обсуждению и дегустации следующего. Воспитатель каждый раз просит хозяина уточнить, из какого теста сделано изделие и каким способом оно готовилось.

Одновременно воспитатель учит детей правилам дегустации: нужно взять в рот небольшой кусочек, хорошо его прожевать и почувствовать возникающие вкусовые ощущения: они носят сложный характер, так как в состав изделия входит много компонентов.

На этом занятии можно пробовать и неудачные, невкусные изделия. Такие воспитатель может приготовить сам, пересолив или недосолив тесто, пережарив или не дожарив. Это поможет детям осознать значение соблюдения технологии изготовления пищи.

Занятие 4. Как приготовить кислое тесто?

Цель: показать детям, как микроскопические организмы – дрожжи – помогают человеку приготовить вкусное тесто.

Задачи:

1. Познакомить детей с условиями, необходимыми для их жизни.
2. Совершенствовать трудовые навыки детей.
3. Формировать понимание причинно – следственных связей, действующих в природе.

Оборудование: мука в достаточном количестве, вода, соль, сахар, масло, сухие дрожжи.

Посуда: емкость для теста, разделочная доска или клеенка, нож, ложка, противень (сковорода) для выпечки, тарелки для готовых изделий, две небольшие емкости для содержания теста при разной температуре.

Предметы гигиены: чистые полотенца для вытирания рук, салфетка для укрывания теста.

Организация детей: они свободно располагаются вокруг столов, на которых работают.

Виды деятельности: ознакомление с природой, развитие речи, труд, ориентировка в пространстве, ТРИЗ, ознакомление с окружающим миром, игра.

Воспитатель только руководит работой, но сам ничего не делает. Особое внимание детей он обращает на аккуратность в работе: столы и пол должны остаться чистыми.

Воспитатель предлагает детям самостоятельно приготовить кислое тесто. Консультантами являются те ребята, которые готовили его вместе со своими мамами дома. Вначале все внимательно рассматривают сухие дрожжи, затем замачивают их в воде и следят за изменением консистенции и внешнего вида раствора. Разводят опару или квашню, ставят в теплое место, периодически наблюдают за изменением состояния и внешнего вида теста.

Пока основная масса теста подходит в тепле, дети проводят небольшой эксперимент: один маленький кусочек теста выносят на холод (зимой кладут на подоконник или между рамами, летом помещают в холодильник) , а другой кусочек готовят на очень горячей воде. Наблюдение ведут за всеми тремя вариантами.

Вскоре они увидят, что основная масса теста быстро подходит, увеличивается в объеме. Если кастрюля стоит на поддоне, можно опустить, чтобы тесто перелилось через край. Это произведет на детей большое впечатление. Прогретое тесто и тесто, вынесенное на холод, подниматься не будут. Поэтому дети приходят к выводу, что дрожжи живые. Микроорганизмы хорошо растут и размножаются в тепле, но гибнут при высокой и низкой температуре.

Из готового теста каждый ребенок лепит свою булочку или фигурку, которую ему подскажет фантазия. Позже это поможет ему определить свою работу. Каждый ребенок самостоятельно кладет свое изделие на противень (сковороду) . Рядом кладут две булочки из не поднявшегося теста.

Противень уносят на кухню и ставят в духовой шкаф. До этого воспитатель предварительно обговаривает с работниками кухни определенные сроки выпекания детских изделий.

Когда изделия готовы, их приносят в группу и дают детям. Каждый берет свою булочку. Прежде чем съесть, дети рассматривают структуру теста, отмечают, как оно изменилось после пребывания в тепле. На разломе они увидят мелкие дырочки.

Воспитатель: это работа дрожжей. Они образуют особый газ. Как вы видели, мелкие пузырьки этого газа разрыхляют даже сырое тесто. Когда тесто прогревается, размер пузырьков увеличивается. В тесте образуются дырочки, ходы. От этого тесто становится рыхлым, а изделие – мягким и легким. Сравним наши булочки с булочками, испеченными из не поднявшегося теста. В них мы убили дрожжи холодом или теплом. Чем они отличаются от обычных?

Дети дегустируют эти булочки и отмечают, что не поднявшееся тесто жесткое, грубое.

Занятие 5. Экскурсия на кухню

Цель: познакомить детей с технологией приготовления булочек в больших количествах.

Задачи:

1. Показать детям, как повара готовят булочки и иную еду.
2. Помочь ребятам понять, что и здесь многое зависит от уже знакомых им живых организмов – дрожжей.

Организация детей: они стоят на кухне группой или проходят мимо кухонного оборудования, если это возможно.

Виды деятельности: прогулка, развитие речи, ознакомление с кухонным оборудованием, наблюдение, социализация личности детей.

Педагог строго следит за соблюдение правил безопасности.

Дети идут на экскурсию на свою кухню, когда там выпекаются изделия из теста. Они должны увидеть весь процесс – от замеса теста до вынимания горячих булочек из печи. Если тесто подходит долго, на кухню можно сходить 2 – 3 раза. Кухонные работники, по предварительной договоренности с воспитателем, комментируют ход работы, объясняют назначение незнакомых для детей предметов и агрегатов.

Воспитатель: Видите, ребята, вам готовят еду таким же способом, как вы делали это сами, но уже не в кастрюлях, а в чанах. И помогают людям в этом умные машины и агрегаты. Вот так повар и помощники работают каждый день, чтобы вы всегда были сытыми. Вкусно они готовят? Вам нравится?

Дети отвечают.

Давайте поблагодарим всех за то, что показали нам, как они работают, и за то, что каждый день готовят для нас очень вкусно.

Дети благодарят работников кухни и уходят.

В последующие дни во время завтрака, обеда или ужина педагог напоминает детям об их экскурсии на кухню, предлагает определить, с помощью какого оборудования было приготовлено то или иное блюдо, каким способом его готовили. Спрашивает, понравилась ли еда, обещает передать благодарность работникам кухни.

Занятие 6. Экскурсия в хлебный магазин

Цель: познакомить детей с работой хлебного магазина.

Задачи:

1. Продолжить формирование понятий – магазин, продавец, шофер, пекарь, покупатель, автомашина, труд людей.
2. Познакомить детей с разновидностями хлебобулочных изделий.
3. Проследить их путь от пекарни до покупателя.
4. Подчеркнуть значение соблюдения гигиенических правил во время работы.
5. Формировать чувство уважения к людям труда и хлебу.

Оборудование: сигнальные красные флажки для остановки движения транспорта, если придется переходить улицу, у каждого ребенка – карандаш (ручка) и лист бумаги, на котором заранее схематически нарисованы булка хлеба, булочка и человек.

Организация детей: до магазина дети идут парами. Их сопровождают два педагога, один из которых находится в начале колоны, второй – в конце. В магазине дети располагаются так, чтобы не мешать продавцам и покупателям, но в то же время все хорошо видеть.

Виды деятельности: ознакомление с окружающей средой, экскурсия, наблюдение, развитие речи, обучение счету, ОБЖ, прогулка.

1. Воспитатель предварительно договаривается об экскурсии с работниками магазина и приводит детей, когда приходят машины с хлебом.
2. В магазине воспитатель старается не рассказывать детям, а задавать вопросы, на которые те дают ответы, основываясь на восприятие увиденного.
3. Чтобы посчитать количество видов хлебобулочных изделий, а так же количество покупателей, дети ставят точки против соответствующих значков на принесенных листах бумаги. Количество точек подсчитывается после возвращения в детский сад.
4. Если у детей получатся разные цифры, педагог не акцентирует на этом внимание и сообщает правильные цифры: «5- 7 видов булочек» , «10-15 покупателей» .

Вначале дети смотрят, как разгружают машину, как хлебобулочные

изделия раскладывают по полкам. Считают, сколько видов хлеба и булочных изделий завезли сегодня в магазин, узнают их названия.

Воспитатель объясняет, чем отличается хлеб от булочных изделий, обращает внимание детей на то, что хлеб лежит на специальных лотках, которые не ставят на землю, а осторожно переносят в магазин и вместе с хлебом оставляют на полках.

В торговом зале дети смотрят, как покупатели берут хлеб, выясняют, какие изделия пользуются наибольшим спросом, что чаще покупают: хлеб или булочки. Они считают, сколько покупателей пришло в магазин, сколько из них купили хлеб. Отмечают, что в магазине, кроме хлеба и булочек, есть пряники, печенье, сухари и иные продукты, которые завозят не ежедневно.

Дети наблюдают, как продавец разговаривает с покупателями, как выясняет, что им надо, отпускает товар. Смотрят, как он получает деньги, дает сдачу. Воспитатель обращает внимание детей на то, как продавец соблюдает гигиенические правила. Руками он прикасается только к тем продуктам, которые имеют какую-то оболочку.

Вернувшись в детский сад, дети обмениваются впечатлениями. Воспитатель поощряет их к этому. Затем каждый работает со своим регистрационным листком, подсчитывает количество разновидностей хлебобулочных изделий, сколько людей пришли в магазин, вспоминают, все ли покупали хлеб и булочки. Коллективно обсуждают полученные цифры.

Дети делают вывод о том, что хлеб является одним из главных продуктов питания. В его производстве участвуют многие люди. При работе с хлебом и иными продуктами необходимо тщательно соблюдать правила гигиены.

Занятие 7. Сравнение вкуса изделий, приготовленных из разных злаков

Цель: развивать вкусовой анализатор, закреплять правила дегустации.

Задачи:

1. Сообщить, что муку можно делать из любых злаков.
2. Закреплять трудовые навыки по приготовлению пищи.
3. Продолжать формировать навыки дегустации.
4. Запомнить вкусовые качества разных злаков.

Оборудование: гречневая, овсяная, рисовая, перловая, пшенная и другие крупы, пшеничная мука, масло, соль, сода, кастрюли для замешивания теста, ложки (по количеству взятых круп) , сковорода (противень) , тарелки для готовых продуктов, кофемолка или мясорубка.

Организация детей: они свободно располагаются вокруг рабочих столов, не мешая друг другу. Воспитатель следит за соблюдением правил безопасности.

Виды деятельности: труд, развитие речи, мелкой мускулатуры рук, наблюдение, экспериментирование, ознакомление с природой.

1. Воспитатель так распределяет обязанности, чтобы каждый ребенок был занят, следит, чтобы никто не остался без дела, один делает муку из одной крупы, второй – из другой, кто-то собирает посуду и т.д.
2. Если кофемолки нет, можно выйти из положения по-другому: крупу отварить до полуготовности и промолоть на мясорубке, из полученной кашицы сделать тесто.
3. Сахар в тесто добавлять не следует, чтобы не маскировать вкусовые качества круп.

Детям предлагают небольшие количества белой и темной муки, затем они сами на кофемолке делают муку из разных круп – овсяной, рисовой, гречневой. Для всех видов теста рецепт должен быть одинаковым. Проще всего готовить тесто на кефире с добавлением небольшого количества масла (маргарина) , соды, соли и минимального количества сахара. Все процедуры дети выполняют самостоятельно. Воспитатель только направляет их деятельность, не подавши инициативы.

Из полученного теста жарят оладьи или выпекают печенье. Это удобнее делать на кухне, но можно жарить оладьи на электроплитке непосредственно в групповой комнате при соблюдении правил безопасности (непосредственно у плиты работает воспитатель) .

Когда изделия готовы, дети рассматривают цвет каждого печенья, пробуют на вкус, вспоминают, из какой крупы оно изготовлено. Анализируют, какое печенье оказалось вкуснее, вернее, какое больше понравилось.

Воспитатель подводит итог всего эксперимента: муку можно производить из любых злаков. Раньше в России очень любили гречневые блины и оладьи, сейчас в магазинах продают овсяное печенье, в Японии, Корее и Китае часто готовят еду из рисовой муки.

В России и других европейских странах самым распространенным хлебным злаком является пшеница. Из нее готовят разные изделия, крупы сейчас в основном используют для приготовления каш.

Занятие 8. Как хлеб на стол пришел?

Цель: познакомить детей с выращиванием хлеба.

Задачи:

1. По иллюстрациям познакомить детей с сельскохозяйственными машинами.
2. С помощью схемы показать основные этапы выращивания хлебных злаков.
3. Продолжать формировать уважение к людям, выращивающим зерно и приготовляющим из него пищевые продукты.
4. Подвести детей к мысли о необходимости бережного отношения к хлебу.
5. Обогатить активный словарь названиями сельскохозяйственных машин и профессий людей, участвующих в изготовлении хлебобулочных изделий.

Организация детей: свободная, наиболее удобная для восприятия изучаемого материала.

Виды деятельности: ознакомление с природой, развитие речи, чтение.

Воспитатель читает детям рассказ или несколько рассказов о том, как выращиваются зерновые культуры, сколько труда нужно затратить для того, чтобы хлеб пришел на стол. Если воспитатель сочтет необходимым усилить воспитательное воздействие, можно подобрать рассказы о трудных периодах в жизни людей, когда каждый кусок хлеба ценился на вес золота.

Параллельно на любых других занятиях дети заучивают стихотворения, песни о хлебе.

Занятие 9. Выращиваем хлеб

Цель: продолжить формирование представлений о производстве хлеба.

Задачи: те же, что на занятии 8.

Оборудование: иллюстрации, диафильмы, слайды, видео, - кинофильмы.

Виды деятельности: ознакомление с природой, окружающей средой, социализация, обучение счету, развитие речи.

Беседа ведется в свободной форме. Большую помощь в подборе иллюстративного материала оказывают родители.

Дети рассматривают фотографии и слайды, на которых изображено, как выращивается хлеб, как его хранят в элеваторах, как из зерна мелют муку в производственных условиях, как из нее делают различные изделия. Воспитатель дает необходимые пояснения. Текст беседы зависит от содержания демонстративного иллюстративного материала.

Занятия 10 – 12. Оформление альбома о хлебе

Цель: закрепить и конкретизировать представления детей о производстве хлеба.

Задачи:

1. Запомнить последовательность этапов производства хлеба.
2. Совершенствовать трудовые навыки, формировать самостоятельность у детей.
3. Развивать образное мышление.

Оборудование: альбомные листы, клей, кисти, ножницы, иллюстрации, карандаши и ручки.

Организация детей: свободная, удобная для восприятия изучаемого материала.

Виды деятельности: труд, аппликация, социализация личности детей, ознакомление с природой, формирование экологических представлений, развитие мелкой мускулатуры рук, рисование, обучение грамоте.

Желательно, чтобы дети все делали самостоятельно. Цель занятий – не изготовление красивого альбома, а путем его создания совершенствовать мыслительные и трудовые навыки детей.

На первой странице альбома в квадратиках дети рисуют колос, зерно, мешок с мукой, тесто в кастрюле и готовый хлеб. Эти квадратики соединяют стрелками. Под ними написано, где это делается: «на поле» , «на мельнице» , «в пекарне (на кухне) » . Подписи делает воспитатель, но их могут составить из отдельных печатных букв дети, которые начали осваивать грамоту. Тогда занятие станет комплексным: природоведческим и по обучению грамоте.

На каждой странице альбома подбирают фотографии и рисунки по определенной тематике. Последовательность страниц соответствует последовательности процесса изготовления хлеба. На последних страницах представлены разнообразные изделия из теста. Количество страниц в альбоме определяется количеством подобранных иллюстраций и замыслом педагога. Каждый лист бумаги, на котором может быть наклеено несколько фотографий, вкладывается в мультифору, они подшиваются в папку.

Этот альбом находится в групповой комнате, и дети имеют к нему свободный доступ. По мере появления новых иллюстраций альбом дополняется.

Занятие 13. Оформление своего альбома о хлебе

Цель: закреплять и конкретизировать представления детей о производстве хлеба путем сюжетного рисования.

Задачи: учить рисованию, соблюдая пропорции и особенности внешнего вида объектов.

Оборудование: книги с фотографиями сельскохозяйственных машин, разных видов хлебобулочных изделий, а также с сюжетами из жизни людей разных профессий, занятых производством хлеба.

Организация детей: свободная, удобная для работы.

Виды деятельности: ознакомление с природой, окружающей средой, социализация, обучение грамоте, развитие речи, труд, рисование.

Воспитатель предлагает каждому ребенку нарисовать любые сюжеты по изучаемой теме. Чтобы рисунки не повторялись, воспитатель дает разные темы: кто-то рисует трактор и комбайн, другие процесс сева, уборки, кто-то предпочтет изобразить, как мама готовит на кухне блины и т.д.

Чтобы облегчить рисование, воспитатель дает каждому книгу, фотографию или картину с соответствующей иллюстрацией.

Все детские рисунки помещаются в мультифоры и сшиваются в альбом, независимо от качества изображения. Предварительно педагог или сами дети делают к рисункам подписи, отражающие их содержание. Альбом остается в группе и всегда доступен для детей.

Занятие 14. Как мы можем беречь хлеб?

Цель: продемонстрировать детям, что довольно много хлеба теряется, в том числе и в детском саду.

Оборудование: коробка с высушенными крошками и недоеденными кусочками хлеба, которые незаметно собирались в группе.

Организация детей: свободная.

Виды деятельности: ознакомление с природой, окружающей средой, социализация, воспитание бережливости, развитие речи, труд.

В процессе занятия педагог следит, чтобы у детей не сформировался комплекс вины.

Педагог демонстрирует коробку, в которой собраны крошки и недоеденные кусочки хлеба, оставшиеся на столах за 2-3 недели. Дети воочию видят, сколько хлеба теряется незаметно. А ведь они знают, что на его изготовление уходит столько сил! После небольшого обсуждения дети относят крошки птицам; наверное, после этого они будут относиться к хлебу более бережно.

Занятие 15. Групповой праздник – чаепитие

Цель: обобщить знания, полученные на занятиях модуля.

Задачи:

1. Активизировать знания детей.
2. Учить использовать их в жизни и деятельности.
3. Формировать навыки общения.
4. Дальнейшая социализация личности детей.
5. Поиграть, развлечься.

Оборудование: посуда и еда, которые необходимы для чаепития, специальные изделия для конкурсов, индивидуальные салфетки.

Организация детей: свободная, вытекающая из реальной ситуации на каждом этапе занятия.

Виды деятельности: игра, ознакомление с окружающим, формирование экологических представлений, развитие речи, счета, обучение грамоте, труд, социализация личности детей, художественно – эстетическое и познавательное развитие, ТРИЗ.

1. Праздник состоит из двух частей: конкурса и чаепития.
2. Для чаепития утром родители приносят разнообразные изделия из теста, которые они приготовили накануне вместе с детьми.
3. Накануне дети украшают групповую комнату своими поделками, которые изготовили на занятиях по изобразительной деятельности специально к празднику.
4. Конкурс может проходить до чаепития, но может быть совмещен с ним.
5. Создавать жюри нецелесообразно: это может сковать детей, они теряют непосредственность, живую радость от общения друг с другом. Кроме того, подсчет очков затягивает процедуру. Лучше вообще отказаться от выявления победителя. Пусть побеждает радость.
6. Далее даны некоторые задания, которые в простом варианте рассчитаны на детей, в более сложном – на взрослых. Это позволит участвовать в играх всем присутствующим. Количество команд определяется числом участников, чаще всего их бывает две – три. Каждая команда является мешанной: в ее состав входят и дети и взрослые.
7. До конкурса задания не сообщаются ни детям, ни взрослым, иначе они предложат такое огромное количество решений, что для их реализации не хватит времени занятия.

Конкурс «Определи на вкус»

1. Из какого теста сделана выпечка?
2. Из какой муки или крупы приготовлено изделие?
3. Каким способом приготовлено изделие (пекли, варили, жарили) ?
4. Какие продукты положены в тесто?
5. Что лишнее? (Для дегустации предлагаются специально изготовленные изделия, в которых имеется избыток соли, сахара, ароматизатора и т.п.) .
6. Чего не хватает в изделии (соли, сахара, соды) ?
7. Что было сделано неверно? (Тесто подгорело, разварилось и т.д.) .

Задание для детей: из набора натуральных продуктов (или их изображений) выбрать вареные, жареные и печеные.

Конкурс «Кто назовет больше изделий из теста?»

Все команды называют изделия по очереди. Если какая-либо команда не может ничего сказать, она пропускает ход. За каждый ответ дается фишка. Побеждает команда, набравшая больше фишек. Конкурс начинают дети, а когда их знания полностью исчерпываются, его продолжают взрослые.

Конкурс для детей «Что – сначала, что – потом»

Всем командам дается одинаковый набор продуктов (например, колос, зерно, мука, хлеб, печенье, шарлотка из хлеба, сухарь, крошки, бутерброд, тартинки и т.д.) . Дети должны разложить их в последовательности, соответствующей естественному ходу превращений. Если изделия соответствуют примерно одной стадии превращения, их кладут друг над другом. Воспитатель или один из родителей контролирует правильность и скорость выполнения задания.

Конкурс для родителей «Кто быстрее замесит тесто»

От каждой команды приглашаются по одному или два представителя и дается одинаковый набор продуктов.

Задание для детей и родителей: «У вас имеются остатки хлеба. Что можно из них приготовить? Дайте рецепт» . Побеждает команда, назвавшая большее количество способов использования хлеба.

Задание для мамы и ребенка: из предложенных продуктов приготовить бутерброд. Работают одновременно все пары. Бутерброд оценивается не только по вкусовым качествам, но и по оригинальности оформления. Набор продуктов должен быть достаточно большим, чтобы участники имели выбор для развития собственной фантазии.

Подвижная игра «Что мы делали – не скажем, а как делали – покажем»

Из взрослых выбирается один ведущий – Царь. Команда детей, предварительно договорившись между собой, подходят к Царю. Между ними происходит следующий диалог:

Здравствуй, Царь.

Здравствуйте, дети. Где вы были?

На мельнице (или в другом месте, где происходят задуманные действия) .

Что вы делали?

Что мы делали – не скажем, а как делали – покажем.

Дети показывают задуманные ими действия, Царь должен угадать их. Если угадал – дети убегают, а Царь их ловит. Пойманных берет в плен. Оставшиеся задумывают новое действие, и игра продолжается. Если Царь назвал задуманное действие неверно, дети остаются на своих местах и дают ему еще одну – две попытки.

Поиграв немного, дети и взрослые меняются ролями: дети становятся Царями, а взрослые загадывают действия.

Во время чаепития дети танцуют, поют, рассказывают стихотворения, играют на музыкальных инструментах, водят хороводы. Проводится конкурс на тему «Как я берегу хлеб» («Как в нашей семье берегут хлеб» ) .

Данное занятие является заключительным этапом реализации модуля. На нем подводится итог. Все полученные знания детьми реализуются в неформальной обстановке: через участие в конкурсах, играх. В ходе проведенного данного занятия воспитатель проводит анализ применения детьми знаний полученных в ходе реализации модуля, осознанность этих знаний. Результаты фиксируются по следующим вопросам:

1. Из чего делают хлеб?
2. Стадии превращения зерна в тесто.
3. способы приготовления теста. Продукты используемые для приготовления теста.
4. процесс выращивания зерновых.
5. правила бережного отношения к хлебу.

Результаты фиксируются в протоколе.

Ф. И. ребенка Вопросы обследования

№1 №2 №3 №4 №5 общий бал

Каждый вопрос оценивается по 3-х бальной шкале.

3 балла ставится – если ребенок в полном объеме усвоил содержание модуля и осознанно применяет знания в практической жизни.

2 балла – освоил содержание модуля, но при выполнении заданий испытывает большие затруднения в применении знаний при выполнении предлагаемых заданий.

1 балл – ребенок испытывает большие затруднения при выполнении предлагаемых заданий.

Все баллы суммируются и выводится общий балл. Если общий балл составляет:

13 – 18 баллов – высокий уровень усвоения содержания модуля.

9 – 12 баллов – средний уровень.

До 8 баллов – низкий уровень

В ходе анализа при выявлении проблем делаются корректировки с содержании модуля.

В ходе реализации модуля с детьми организуются сюжетно – ролевые игры «Хлебный магазин» , «Встречаем гостей, угощаем» , Пекарня». Для этих игр дети совместно с воспитателем из соленого теста лепят всевозможные хлебобулочные изделия, которые после высыхания раскрашивают красками и в дальнейшем используют в играх и свободной деятельности.