Разделы сайта
Выбор редакции:
- Каковы симптомы и лечение орхита Орхит причины возникновения
- Падение тобрука Разделы этой страницы
- Несахарный диабет, что это такое?
- Козерог гороскоп камни талисманы по дате рождения
- Значение имени мурад и его судьба
- Значение имени мурат, что означает имя мурат - судьба и происхождение
- Агафья пшеницына характеристика цитаты
- Из чего состоит басня мартышка и очки
- Цитаты к направлению "равнодушие и отзывчивость"
- Мвд чувашии покрывает преступления сотрудников ведомства Умвд по чр
Реклама
Формирование способностей и их диагностика. Тема третья психологическая диагностика способностей |
Актуальность работ по психологической диагностике способностей определяется в первую очередь большой практической значимостью этой проблемы. Существующее в обществе разделение труда, продолжающаяся его дифференциация, неуклонное увеличение числа профессий повышают важность изучения способностей и склонностей человека в отношении разных видов деятельности. Такие области практики, как профессиональная ориентация и консультация, профотбор и размещение кадров по рабочим постам, производственное обучение, требуют разработки и применения надежных, действенных, прогностичных методов диагностики уровня развития способностей. Такие методы необходимы также для ранней диагностики одаренности детей, выявления у них творческих, музыкальных, художественных и других способностей. Психодиагностика способностей имеет выраженную гуманистическую направленность, поскольку способствует выбору наиболее подходящих возможностям и склонностям человека профессий, путей и способов построения обучения с учетом индивидуальных особенностей. Все это существенно влияет на формирование положительной профессиональной мотивации и удовлетворенности трудом, а следовательно, и удовлетворенности жизнью в целом. Проблема способностей неизменно привлекала к себе внимание российских психологов. Хорошо известны работы в этой области наших видных ученых Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, В. М. Мясшцева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, М. С. Лейтеса и других. Наиболее четко определение способностей, их основных признаков и факторов развития сформулировано Тепловым в его известной работе «Способности и одаренность» (Теплов Б. М., 1941). В целом эта концепция способностей разделяется всеми российскими психологами (см., например, определение способностей в психологических словарях: Краткий психологический словарь, 1985; Психологический словарь, 1983). Хотелось бы отметить, что с момента выхода указанной выше работы Теплова накоплен большой экспериментальный материал, который требует осмысления в направлении дальнейшего развития теории и методологии способностей. На необходимость такой работы указывает А. А. Бодалев, который четко очерчивает основные направления изучения способностей разными отраслями психологической науки и формулирует ряд конкретных задач, решение которых позволило бы всесторонне осмыслить способности «...как сложнейшее многокомпонентное психологическое образование, глубоко понять многопрофильный характер связей его с деятельностью человека, со всем его личностным строем» (Бодалев А. А., 1984, с. 124). Теплов выделяет три основных признака способностей как индивидуально-психологических особенностей человека: во-первых, они отличают одного человека от другого, во-вторых, они имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей, в-третьих, они не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения (Теплов Б. М., 1941). Своеобразная диалектическая связь между способностями и знаниями и умениями состоит в том, что для овладения последними необходимы соответствующие способности, а само формирование способностей предполагает освоение видных, связанных с соответствующей деятельностью. «По мере того как они осваиваются, т. е. превращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а способствуют развитию способностей» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 535). С материалистических позиций решается отечественными психологами вопрос о роли природных, врожденных факторов в формировании способностей. Они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки, лежащие в основе формирования способностей; сами же способности - это всегда результат развития в конкретной деятельности. С. Л. Рубинштейн пишет: «Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способностями еще очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности» (1940, с. 533). Сами же способности, по словам Б. М. Теплова, не только проявляются, но и создаются в деятельности (1941). В зарубежной психологии под способностями понимаются либо врожденные особенности индивида, фатально определяющие все будущие достижения (capacity) субъекта, либо приобретенные им навыки и умения (ability). Следует отметить, что достаточно распространенным в области психодиагностики способностей является термин «aptitude», который входит в название многих тестов, главным образом тестов отдельных способностей. В английском психологическом словаре он определяется как «природная способность приобретать относительно общие или специальные знания и умения». Теплов подверг острой критике принятое в зарубежной психологии понимание способностей, показав, что данная терминология однозначно отражает теоретические воззрения на эту проблему (Теплов Б. М., 1941). В частности, общие способности, отождествляемые с интеллектом, до сих пор рассматриваются западными психологами как врожденные, определяющие успехи в обучении и овладении профессией. Следует отметить, что прогрессивные зарубежные ученые, такие, как А. Анастази (1982), Дж. Лолер (1982), Дж. Наэм (1984), критикуют сложившийся подход к интеллектуальному развитию, общей одаренности. Тем не менее теория врожденности способностей, интеллекта имеет еще много сторонников. Разработка проблем способностей за рубежом стимулируется потребностями общества в методах выявления и отсеивания наиболее пригодных лиц на те или иные рабочие места. Это связано со стремлением предпринимателей выбрать наиболее подготовленных и перспективных кандидатов на профессии, чтобы до минимума уменьшить затраты на их обучение и как можно быстрее включить их в процесс производства. Желание западных психологов выполнить этот социальный заказ, подготовить требуемые методы диагностики в короткие сроки привело к значительному разрыву между теорией способностей и практикой применения соответствующих методик. Теоретические позиции для такого рода работы, по существу, не были сформулированы. Одним из основных подходов к изучению способностей стал факторный анализ, т. е. эмпирическое выделение разнообразных факторов, за которыми усматривалось проявление разных способностей. В числе прочих и интеллект стали рассматривать как составную способность, включающую в себя вербальные, математические и другие виды способностей. Однако вряд ли выделение все большего числа факторов можно считать эвристичным путем изучения природы способностей, условий их развития и формирования (хотя для понимания их структуры, выделения основания для классификации такая работа оказалась полезной). Принято выделять общие и специальные способности. Общие способности (например, общие умственные) обеспечивают овладение разными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности. Как и любые другие, эти способности зависят от природных задатков и особенностей обучения и воспитания. «Общие способности обнаруживаются в широте, многообразии возможностей человека и определенном единстве проявляемых им свойств. К общим способностям относятся прежде всего свойства ума, и поэтому часто общие способности называют общими умственными способностями» (Лейтес Н. С., 1971, с. 3). Общую способность или совокупность общих способностей называют одаренностью. «Под одаренностью в таком случае, в отличие от специальных способностей или дарований, разумеют общую даровитость; в зарубежной литературе ее обычно отождествляют с интеллектом» (Рубинштейн С. Л.> 1940, с. 537). В отличие от общих, специальные способности рассматриваются по отношению к отдельным, специальным областям деятельности, что выражается в их классификации по видам деятельности (математические, художественные, музыкальные и т. д.). В психологии соотношение общих и специальных способностей понимается как соотношение общего и особенного. «Способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 538). Основные положения теории способностей получили свое развитие и конкретизацию в многочисленных работах по изучению общих и специальных способностей. Здесь можно указать работы Ананьева и его сотрудников, посвященные комплексному исследованию разносторонних особенностей и возможностей человека (Ананьев Б. Г., 1980), работы Лейтеса об общих умственных способностях и одаренности в целом (Лейтес Н. С., 1971), а также целый ряд работ по исследованию специальных способностей. К ним относятся изучение: математических способностей В. А. Крутецким и его сотрудниками (1968), музыкальных способностей Б. М. Тепловым (1961), организаторских способностей Л. И. Уманским (1968), педагогических способностей Н. Ф. Кузьминой (1961), летных способностей К. К. Платоновым (1972), художественных способностей Е. И. Игнатьевым (1961). Российскими психологами заложен прочный теоретический и методологический фундамент исследований общих и специальных способностей, получен богатый фактический материал, дана его содержательная интерпретация. Несколько менее интенсивно разрабатываются собственно диагностические методы. При изучении способностей используется широкий набор разнообразных методов: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности и др., но по формальным критериям эти методы, как правило, не доведены до уровня требований, предъявляемых к методам психодиагностики. Необходимость же в таких методах ощущается все более остро в связи с возросшими потребностями использования психологических знаний в различных областях практики, в частности в работе психологической службы школы и производства. В настоящее время в психологической диагностике выделяют методы изучения общих и специальных способностей. Однако в самих методиках такое разделение не всегда строго соблюдается. Как мы увидим из дальнейшего изложения, в батареи тестов отдельных способностей наряду с заданиями, направленными на изучение специальных способностей, включены задания, взятые из тестов интеллекта. В свою очередь, тесты интеллекта предусматривают изучение специальных способностей (технических, математических). Интеллект длительное время рассматривался исследователями как единое, неделимое свойство. Собственно, тесты специальных способностей и стали разрабатываться для того, чтобы получать данные о развитии особенностей человека, не связанных с его интеллектуальным развитием, а как бы дополняющих его. Однако применение факторного анализа показало, что интеллект сам по себе включает ряд относительно независимых способностей, таких, как вербальные, математические, пространственные, мнемические (Thurstone L., 1957). В данной главе будут рассмотрены некоторые методы диагностики способностей. Вне области нашего внимания останутся методы диагностики творческих способностей, артистических, музыкальных, художественных и др. Однако достаточно подробно будут рассмотрены некоторые батареи и отдельные тесты, имеющие отношение к широкому кругу разных видов деятельности и потому чаще использующиеся в практической работе психолога. В зарубежной литературе, посвященной проблемам психодиагностики, принято классифицировать специальные способности по двум основаниям: во-первых, по видам психических функций (моторные, сенсорные), во-вторых, по видам деятельности (технические и профессионализированные, т. е. соответствующие той или иной профессии: конторские, артистические, художественные и пр.). В соответствии с этими основаниями разрабатываются и методы диагностики. Начнем знакомство с конкретными методиками с тестов на моторные способности. Диагностика моторных (или, как их еще называют, психомоторных или сенсомоторных) способностей находит широкое практическое применение в профотборе и спорте (Анастази А., 1982; Кулагин Б. В., 1984; Марщцук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А., Серова Л. К., 1984; Проблемы космической биологии, 1984; Сишор Х.,^1963). Моторные тесты направлены на-изучение точности и скорости движений, зрительно-моторной и кинестезически-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и др. Роль моторики в успешности овладения разнообразными видами деятельности изучается в психологии давно; в частности, простейшие диагностические приемы использовались еще Ф. Гальтоном, Э. Крепелином и другими. В нашей стране в 30-е годы была опубликована фундаментальная работа в этой области М. И. Гуревичем и Н. И. Озерецким (1930). Авторы описали наиболее популярные психомоторные тесты (как апробированные, так и находящиеся в стадии разработки) и определили пригодность методов для изучения отдельных компонентов движений. В работе представлены разнообразные тесты для исследования темпа, ритма, координации движений, тонуса, силы, скорости реакции и т. д. При этом дана и общая схема изучения моторики, в которую включены описание сумм внешних признаков, полученных путем наблюдений и характеризующих состояние всего организма или отдельных его частей в покое и движении (мотоскопия), данные специальных измерений движений (мотометрия) и результаты анализа изображений, оттисков, отпечатков движений (мотография). Авторы дали повозрастную шкалу тестов по аналогии с сериями тестов Бине. Некоторые из разработанных ими тестов прочно вошли в арсенал диагностических методов советских и зарубежных психологов и психиатров (Анастази А., 1982). Если в первый период изучения моторных способностей исследователи полагали, что существует некий общий фактор, общая моторная одаренность, то в дальнейшем благодаря применению факторного анализа было показано, что каждая из выделенных моторных способностей отличается высокой специфичностью, поскольку результаты, полученные по разным тестам, мало связаны (корреляции очень низки). Многочисленные работы Э. А. Флейшмана и его коллег позволили выделить следующие самостоятельные факторы: точность выполнения движений, ответная ориентация (способность находить правильный двигательный ответ на разнообразные стимулы в условиях высокой скорости их предъявления), координация, время реакции, скорость движения руки, оценка контроля (умение сохранять контроль за изменяющимися по скорости и направлению объектами), ручная ловкость - ловкость пальцев, твердость руки, скорость движения запястья и пальцев (например, скорость выстукивания сигналов рукой при работе на телеграфном аппарате) (Fleishman E., 1954; Fleishman E., Hemphill W., 1955). В отечественной психологии проблема психомоторного развития человека исследуется достаточно интенсивно, особенно в спортивной психологии; психомоторные тесты включены в комплексные методы профотбора (Кулагин Б. В., 1984; Марищук В. Л. и др., 1984). Специальные исследования посвящены: изучению психомоторного развития взрослых людей (начиная от непроизвольных автоколебательных движений типа тремора до самых сложных рабочих движений), установлению степени взаимосвязанности этих характеристик между собой и с другими психофизиологическими функциями (Розе Н. А., 1970), анализу структуры психомоторных способностей (Ильин Е. П., 1976), разработке конкретных методик (Марищук В. Л. и др., 1984; Психодиагностические методы, 1976). Для выполнения подавляющего большинства моторных тестов требуются специальная аппаратура, но существуют и бланковые методики. Однако, по данным многих авторов, между результатами этих типов тестов отмечаются очень низкие корреляции, часто такая связь вовсе отсутствует. В настоящее время в зарубежной литературе наиболее часто описываются следующие психомоторные тесты: тест ловкости пальцев О"Коннора, тест ловкости Стромберга, тест ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования, тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда. Рассмотрим, например, последний из перечисленных тестов. Он состоит из двух частей, включающих два типа заданий. Для выполнения теста требуются: 1) деревянная доска, состоящая из двух секций (в каждой секции 48 отверстий, причем в одной из них отверстия имеют резьбу); 2) стержни небольшого размера, металлические колечки, шурупы, пинцет и отвертка. Вначале испытуемый с помощью пинцета помещает стержни в отверстия доски, а затем на каждый из них надевает колечко. Во второй части теста испытуемому необходимо поместить шурупы в отверстия с резьбой и заввернуть их с помощью отвертки. Обычно при оценке результатов учитывается время выполнения теста и количество ошибок (пропусков). Иногда же на выполнение теста отводится определенное время и учитывается, какую часть работы успевает выполнить испытуемый за этот период. Необходимо отметить, что задания подобного типа чрезвычайно распространены в тестировании моторики. Они могут использоваться как в качестве самостоятельных методов, так и в качестве составных частей батарей тестов (Анастази А., 1982; Tuffin J, McCormick E., 1968). Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень их развития на разных стадиях овладения профессией не одинаков. Более того, под влиянием профессиональной деятельности происходит формирование специфической структуры моторных способностей, формирующейся в зависимости от требований профессии (Thorndike P., Hagen E., 1977; Tuffin J., McCormick E., 1968). Высокая тренируемость моторики и специфичность моторных функций усложняют создание высоконадежных тестов. Удлинение теста не повышает его надежности, поскольку введение новых заданий приводит к охвату иных моторных качеств, а при введении большого числа идентичных заданий сказывается фактор тренировки Поэтому надежность моторных тестов колеблется, как правило, от 0,7 до 0,8. Что касается валидности, то она невелика. Например, коэффициенты корреляции между успешностью выполнения теста ручной ловкости Пурдье и экспертными оценками профессиональной эффективности упаковщиков колеблются для разных субтестов от 0,19 до 0,47. Коэффициенты валидности для Миннесотского теста скорости манипулирования не превышают 0,40 (Tuffin J., McCormick E., 1968). Отсюда делается вывод о том, что при установлении валидности моторных тестов особенно важно выбирать релевантные критерии, которые могут включать лишь отдельные элементы профессионального труда, а не эффективность профессиональной деятельности в целом. Методы диагностики другой группы специальных способностей -сенсорных -«выросли» из экспериментальных исследований восприятия, которые успешно проводятся уже несколько десятилетий. Одной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Однако наиболее широкое применение эти методы нашли в отборе военного и промышленного персонала, в частности водителей разнообразных транспортных средств. Хотя психологическое изучение сенсорных способностей распространяется на все модальности, стандартизованные методы созданы главным образом для изучения зрения и слуха. Изучается, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня развития сенсорных способностей. Данные о развитии сенсорики используются для анализа причин травматизма и несчастных случаев и т. д. Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются в зависимости от того, какие характеристики восприятия они измеряют. Для изучения визуальных способностей применяются тесты на изменение остроты зрения, различительной чувствительности, цветоразличения, восприятия глубины и мышечного баланса глаз (Tuffin J., McCormick E., 1968). Среди наиболее популярных тестов можно назвать таблицу Снеллена с изображением букв, постепенно уменьшающихся по величине, Тест Орто-Рейтера (аналогичный первому, но обеспечивающий соблюдение стандартных условий проведения эксперимента, таких, как освещение, направление взгляда и др.). Тест «Проверка зрения», «Зрительный тест» и ряд других отличаются друг от друга по охвату разнообразных характеристик зрительного восприятия, способам проведения исследования, методам обработ*ки. Что касается валидности этих тестов, то, по данным А. Анастази) Дж. Тиффина и Маккормика, имеются положительные корреляции между тестовыми данными и эффективностью труда (Анастази А., 1982, Tuffm J., McCormick E, 1968). Для изучения слухового восприятия используются тесты на диагностику остроты слуха, выделения сигналов из фона, наполненного шумами, адекватной реакции на звуки повышенной громкости, на различение громкости, тембра, высоты звуков. .Чаще всего испытанию подвергается острота слуха (эта процедура широко известна в психологии как измерение абсолютных порогов). В качестве раздражителя используется не только чистый звук, но и человеческий голос, произносящий цифры, слова или предложения, поскольку во многих областях деятельности именно различение речи приобретает первостепенное значение. Одним из очень распространенных тестов является разработанный для изучения музыкальных способностей тест музыкальной одаренности Сишора (Теп-, лов Б. М., 1961). Он содержит серию заданий на изучение восприятия силы, интенсивности и тембра звука. Тест очень хорошо зарекомендовал себя и в областях, далеких от искусства. Еще одним распространенным тестом является Массачусетский тест слухового восприятия (Thorndike P., Hagen E., 1977). Следующая группа тестов специальные способностей представлена тестами технических способностей. Эти методы были разработаны одними из первых среди методов диагностики специальных способностей. Поскольку тесты интеллекта были сосредоточены на изучении в основном «абстрактных» функций, возникла потребность в методах изучения более конкретных, практических способностей. В значительной степени эта потребность была удовлетворена за счет разработки тестов технических способностей. Зарубежные исследователи понимают технические способности как способности, проявляющиеся в работе с оборудованием или его частями. При этом учитывается, что такая работа требует особых умственных способностей, хорошего развития сенсорных функций, а также определенных моторных качеств: координации, ловкости, физической силы. В целом технические способности рассматриваются как общие умственные способности (Thurstone L., 1957). Исследователи, занимающиеся этой проблемой, показали, что наряду с некоторой общей способностью, которая может быть названа технической одаренностью или техническим опытом, приобретаемым человеком в работе с техникой, существуют независимые факторы: пространственные представления и техническое понимание. В соответствии с таким разделением на два фактора создаются и специальные тесты, включающие в себя задания на техническое понимание и пространственные представления. Самые ранние тесты технических способностей требовали от испытуемых умения собирать технические приспособления из отдельных деталей, а в настоящее же время наиболее распространены тесты «карандаш-бумага». Очень популярным тестом изучения технического понимания является тест Беннета, в котором используют серию картинок с короткими вопросами. Для того чтобы ответить на вопросы, необходимо понимать общие, технические принципы, встречающиеся в обыденных 1 ситуациях. Пример задания из этого теста будет приведен ниже, поскольку такого типа задания входят в батарею тестов различных способностей (см. рис. 30). Для изучения пространственных представлений разработаны многие разнообразные задания, которые входят в батареи отдельных способностей и в тесты интеллекта. Одним из известных и широко применяемых тестов этого рода является новая редакция Миннесотского теста на восприятие пространства. В этом тесте используются карточки с изображением 6 геометрических фигур, из которых одна разрезана на две или более частей (рис. 27). Испытуемый должен мысленно соединить разрезанные части и определить, какая из оставшихся 5 фигур при этом получится. Коэффициент надежности теста равен 0,80, он оказался валидным при соотнесении с внешними критериями, свидетельствующими об успешности обучения и профессиональной деятельности инженеров, техников, механиков (Thorndike P., Hagen E., 1977; Tuffm J., McCormick E., 1968). Данные о валидности тестов технических способностей представлены в руководстве к тесту Беннета. Основные коэффициенты корреляций результатов тестирования с внешними критериями (успешность обучения техническим специальностям и успехи в профессиональной деятельности) колеблются от 0,30 до 0,60 (Анастази А., 1982; Thorndike P., Hagen E., 1977). При внимательном ознакомлении со всеми описанными тестами (а они достаточно представительны для этой группы диагностических методик) приходится признать, что они направлены главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испытуемым. Вполне возможно, что одни приобретают этот опыт быстрее, чем другие, но тесты позволяют судить только о наличных знаниях и опыте, а не о способах их приобретения. рис. 27. Образец задания из Миннесотского теста на восприятие пространства Российскими исследователями показано, что специальная организация учебного процесса позволяет направленно формировать как техническое мышление в целом, так и пространственное мышление в частности (Кудрявцев Т. В., 1975; Якиманская И. С., 1980). Как справедливо отмечает Т. В. Кудрявцев, при тестологическом подходе к проблеме технического интеллекта, «его психологическая природа остается невыясненной» (1975, с. 190). Общая оценка этих тестов выражается в признании того, что все они измеряют уровень достигнутой субъектом технической осведомленности, знаний в области техники, накопленного опыта работы с техническим оборудованием и приспособлениями. Из серии тестов на определение профессиональных способностей наиболее часто применяются тесты так называемых конторских способностей, задания из этих тестов включены в очень многие батареи тестов общих и специальных способностей. При разработке этих тестов исследователи исходили из того, что в работе чиновника необходимы аккуратность, высокая скорость восприятия информации, хорошая речь, информированность в своей области, исполнительность. Поэтому они включают в тесты разнообразные задания на диагностику этих качеств. Тесты требуют от испытуемых умения быстро читать числовой и словесный материал, располагать определенный материал в алфавитном порядке, кодировать и классифицировать его. Диагностируются также уровень общей осведомленности испытуемых, знание ими деловой терминологии, грамотность, чувство языка. По мнению ряда авторов, наиболее валидным относительно успешности канцелярской работы является тест на скорость восприятия информации. Примером является Миннесотский конторский тест (Thorndike P., Hagen E., 1977). Он состоит из двух субтестов: сравнение чисел и сравнение слов. В первом случае испытуемому предлагаются 200 пар чисел, которые могут включать от 3 до 12 цифр, с просьбой отметить совершенно одинаковые пары, например:
Во втором субтесте аналогичное задание выполняется на вербальном материале. Подсчитываются скорость выполнения теста и количество ошибок. Коэффициент надежности находится в пределах 0,70-0,80. При установлении валидности получены удовлетворительные корреляции между показателями по тесту и оценками экспертов. Описанные выше методы диагностики специальных способностей применяются, как правило, в комплексе с другими тестами. Чаще всего они объединяются в батареи тестов. Существуют батареи тестов для диагностики совершенно определенных профессиональных способностей и батареи тестов общих и различных способностей, наиболее известными из которых являются DAT (The Differential Aptitude Test) и GATB (The General Aptitude Test Battery). Первая из этих батарей тестов создавалась для нужд средней школы и нашла применение в выявлении профессиональной ориентации учащихся. По замыслу ее первых создателей, она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. DAT включает в себя восемь тестов. 1. Словесное мышление. Задания предлагаются в виде двойных аналогий. От испытуемого требуется заполнить пропуски слов в предложении, выбрав нужные слова, например: Вечером, а завтрак....
Задания Ответы
З. ЗАЗВЗЗВЗВВ З. ВВЗВВЗЗАЗЗ
Общее время, необходимое для проведения всех восьми тестов, превышает 5 ч, поэтому тестирование рекомендуется разбивать на два этапа. Коэффициенты надежности отдельных тестов в среднем равны 0,90. Рис. 28. Образец задания из субтеста «Абстрактное мышление» (DAT) Рис. 29 Образец задания из субтеста «Пространственные отношения» (DAT) Рис. 30. Образец задания из субтеста «Техническое мышление» (DAT) Взаимокорреляции отдельных тестов (за исключением шестого субтеста) колеблются около 0,50. Тестовая батарея была стандартизована на выборке из более чем 64 000 учащихся. Создатели этой батареи возлагали на нее большие надежды, полагая, что полученные с ее помощью данные помогут осуществлять прогноз более разнообразный и дифференцированный, нежели это делается с помощью тестов на изучение интеллекта. При анализе коэффициентов корреляции между результатами тестирования и школьной успеваемостью оказалось, что некоторые из тестов имеют высокие коэффициенты почти для всех учебных предметов. Наиболее валидными для всех предметов оказались три теста: «Словесное мышление» (коэффициенты корреляции колеблются от 0,39 до 0,50), «Счетные способности» (0,32-- 0,48), «Пунктуация и стилистика» (0,30-0,52) (Thorndike Р., 1977). Опираясь на эти данные, создатели батареи сделали вывод о том, что проверяемые этими тестами способности являются основными для успешного обучения в школе и вузе. В целом данные о валидности DAT представлены несколькими тысячами коэффициентов корреляции, все они достаточно высоки, что свидетельствует о высокой прогностической силе этой батареи (имеется в виду процесс обучения). Суммарный показатель тестов «Словесное мышление» и «Счетные способности» рассматривают как индекс способностей к обучению, он коррелирует на уровне 0,70-0,80 со сложным критерием учебных достижений (Анастази А., 1982; Thorndike P., Hagen E., 1977). Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Удмуртский государственный Университет» институт «Психологии, педагогики и социальных технологий» Контрольная
работа по курсу «Психодиагностика»
Выполнила: Цвиркун Е.В.
ИЖЕВСК
2.2. Моторные способности………………………………………………. .8 2.3.Диагностика технических способностей……………………………..9
Введение.
Глава
I. Понятие о способностях.
В
первую очередь необходимо различать
природные, или естественные, способности
(в основе своей биологически обусловленные)
и специфические человеческие способности,
имеющие общественно-историческое происхождение
(это общие и специальные высшие интеллектуальные
способности).
Диагностика специальных способностей. В
настоящее время в психологической
диагностике выделяют методы изучения
общих и специальных способностей.
Однако в самих методиках такое разделение
не всегда строго соблюдается. В батареи
тестов отдельных способностей наряду
с заданиями, направленными на изучение
специальных способностей, включены задания,
взятые из тестов интеллекта. В свою очередь,
тесты интеллекта предусматривают изучение
специальных способностей (технических,
математических). Интеллект длительное
время рассматривался исследователями
как единое, неделимое свойство.
Для
измерения способностей слухового
восприятия используются методы диагностики
остроты слуха (или измерение абсолютных
порогов), выделения сигналов из шумового
фона, а также тесты на различение громкости,
высоты, тембра звуков. В качестве раздражителей
используются не только чистый звук, но
и разнообразные шумы, человеческий голос,
произносящий цифры, слова, смысловые
куски текста и т. д. Одним из самых популярных
тестов является тест музыкальной одаренности
Сишора, используемый не только для обследования
музыкантов, но и для профотбора на профессии,
в которых хороший слух входит в состав
комплекса профессионально важных качеств.
Тест состоит из серии заданий на изучение
восприятия силы звука, интенсивности,
тембра.
2.3. Диагностика технических способностей Диагностика
технических способностей проявляются
в работе с оборудованием или его частями.
При этом учитывается, что такая работа
требует особых умственных способностей,
а также высокого уровня развития сенсомоторных
способностей, ловкости, физической силы.
Л. Терстон рассматривает технические
способности как общие умственные, которая
рассматривается как общая техническая
одаренность или технический опыт, которая
предполагает пространственное представление
(способность оперировать зрительными
образами) и техническое понимание (способность
правильно воспринимать пространственные
модели, сравнивать их с друг другом, узнавать
одинаковые и находить разные).
2.4. Профессионализированные способности Последняя
группа способностей - самая представительная,
поскольку объединяет способности
к самым разным видам деятельности,
и она называется группой профессионализированных
способностей. В нее включены художественные,
музыкальные, артистические, конторские
и другие способности, для каждой группы
создаются свои особые тесты. Но наряду
с этим существуют и более глобальные
тестовые батареи, т.е. группы тестов, объединенные
какой-то конкретной задачей. Такие батареи
предназначены для измерения способностей,
необходимых в разных видах труда, и позволяют
ориентировать человека на целый спектр
профессий. Именно такой батареей, получившей
мировое признание, стала Батарея тестов
дифференциальных способностей (сокращенно
ДАТ: аббревиатура приводится в соответствии
с английским названием).
Корреляция оценок различных способностей в данной батарее высока - до 0,66. ГАТБ регулярно используется в государственных учреждениях США при консультировании для поступления на работу. Кроме того, батарея может использоваться и другими организациями, например, в средней школе, колледже и т.д. Надежность батареи ГАТБ удовлетворительная. Корреляции, определенные методами взаимозаменяемых форм и повторного тестирования, колеблются в пределах 0,80 и не превышают 0,90. К недостаткам ГАТБ, как отмечает автор учебных пособий Гуревич, следует отнести в первую очередь то, что все тесты являются высокоскоростными. Кроме того, способности охвачены недостаточно широко. Не включены тесты на понимание техники, а также тесты на мышление и находчивость. Специальное сопоставление двух рассмотренных выше батарей ДАТ и ГАТБ показало, что показатели коэффициента корреляции не настолько высоки, чтобы считать эти тесты идентичными. Таким образом, ГАТБ в большей степени ориентирована на применение в промышленности, ДАТ - в школе. Обе батареи могут быть использованы в практике психологической службы. В группу профессионализированных способностей входят также способности, связанные с художественным творчеством. Для некоторых видов творческих способностей разработаны стандартизированные тесты. Так, например, тесты художественных способностей включают задания на понимание искусства и на продуктивность (т е. технику, мастерство исполнения) деятельности. Тесты художественных способностей диагностируют одно из важнейших качеств - эстетическое отношение к жизни. В тестах на понимание искусства испытуемому необходимо выбрать из двух вариантов и более изображения какого-либо объекта наиболее предпочтительный. В качестве вариантов изображений могут быть использованы картины известных художников или сюжеты. Наиболее известным является тест суждений об искусстве Мейера. Он был создан в 1929 г и пересмотрен в 1940-м. В нем в качестве заданий использованы картинки и рисунки известных художников. Каждое задание включает 2 варианта: репродукцию подлинника и ее же с некоторыми изменениями, касающимися пропорций, симметрии, гармонии. Тест оценивает умение судить об эстетической организации произведения как наиболее важном для художника факторе художественного восприятия. Другой тест (опросник художественных способностей Хорна) и т.д................. ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ Актуальность работ по психологической диагностике способностей определяется в первую очередь большой практической значимостью этой проблемы. Существующее в обществе разделение труда, продолжающаяся его дифференциация, неуклонное увеличение числа профессий повышают важность изучения способностей и склонностей человека в отношении разных видов деятельности. Такие области практики, как профессиональная ориентация и консультация, профотбор и размещение кадров по рабочим постам, производственное обучение, требуют разработки и применения надежных, действенных, прогностичных методов диагностики уровня развития способностей. Такие методы необходимы также для ранней диагностики одаренности детей, выявления у них творческих, музыкальных, художественных и других способностей. Психодиагностика способностей имеет выраженную гуманистическую направленность, поскольку способствует выбору наиболее подходящих возможностям и склонностям человека профессий, путей и способов построения обучения с учетом индивидуальных особенностей. Все это существенно влияет на формирование положительной профессиональной мотивации и удовлетворенности трудом, а следовательно, и удовлетворенности жизнью в целом. Проблема способностей неизменно привлекала к себе внимание российских психологов. Хорошо известны работы в этой области наших видных ученых Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, В. М. Мясшцева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, М. С. Лейтеса и других. Наиболее четко определение способностей, их основных признаков и факторов развития сформулировано Тепловым в его известной работе «Способности и одаренность» (Теплов Б. М., 1941). В целом эта концепция способностей разделяется всеми российскими психологами (см., например, определение способностей в психологических словарях: Краткий психологический словарь, 1985; Психологический словарь, 1983). Хотелось бы отметить, что с момента выхода указанной выше работы Теплова накоплен большой экспериментальный материал, который требует осмысления в направлении дальнейшего развития теории и методологии способностей. На необходимость такой работы указывает А. А. Бодалев, который четко очерчивает основные направления изучения способностей разными отраслями психологической науки и формулирует ряд конкретных задач, решение которых позволило бы всесторонне осмыслить способности «...как сложнейшее многокомпонентное психологическое образование, глубоко понять многопрофильный характер связей его с деятельностью человека, со всем его личностным строем» (Бодалев А. А., 1984, с. 124). Теплов выделяет три основных признака способностей как индивидуально-психологических особенностей человека: во-первых, они отличают одного человека от другого, во-вторых, они имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей, в-третьих, они не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения (Теплов Б. М., 1941). Своеобразная диалектическая связь между способностями и знаниями и умениями состоит в том, что для овладения последними необходимы соответствующие способности, а само формирование способностей предполагает освоение видных, связанных с соответствующей деятельностью. «По мере того как они осваиваются, т. е. превращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а способствуют развитию способностей» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 535). С материалистических позиций решается отечественными психологами вопрос о роли природных, врожденных факторов в формировании способностей. Они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки, лежащие в основе формирования способностей; сами же способности - это всегда результат развития в конкретной деятельности. С. Л. Рубинштейн пишет: «Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способностями еще очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности» (1940, с. 533). Сами же способности, по словам Б. М. Теплова, не только проявляются, но и создаются в деятельности (1941). В зарубежной психологии под способностями понимаются либо врожденные особенности индивида, фатально определяющие все будущие достижения (capacity) субъекта, либо приобретенные им навыки и умения (ability). Следует отметить, что достаточно распространенным в области психодиагностики способностей является термин «aptitude», который входит в название многих тестов, главным образом тестов отдельных способностей. В английском психологическом словаре он определяется как «природная способность приобретать относительно общие или специальные знания и умения». Теплов подверг острой критике принятое в зарубежной психологии понимание способностей, показав, что данная терминология однозначно отражает теоретические воззрения на эту проблему (Теплов Б. М., 1941). В частности, общие способности, отождествляемые с интеллектом, до сих пор рассматриваются западными психологами как врожденные, определяющие успехи в обучении и овладении профессией. Следует отметить, что прогрессивные зарубежные ученые, такие, как А. Анастази (1982), Дж. Лолер (1982), Дж. Наэм (1984), критикуют сложившийся подход к интеллектуальному развитию, общей одаренности. Тем не менее теория врожденности способностей, интеллекта имеет еще много сторонников. Разработка проблем способностей за рубежом стимулируется потребностями общества в методах выявления и отсеивания наиболее пригодных лиц на те или иные рабочие места. Это связано со стремлением предпринимателей выбрать наиболее подготовленных и перспективных кандидатов на профессии, чтобы до минимума уменьшить затраты на их обучение и как можно быстрее включить их в процесс производства. Желание западных психологов выполнить этот социальный заказ, подготовить требуемые методы диагностики в короткие сроки привело к значительному разрыву между теорией способностей и практикой применения соответствующих методик. Теоретические позиции для такого рода работы, по существу, не были сформулированы. Одним из основных подходов к изучению способностей стал факторный анализ, т. е. эмпирическое выделение разнообразных факторов, за которыми усматривалось проявление разных способностей. В числе прочих и интеллект стали рассматривать как составную способность, включающую в себя вербальные, математические и другие виды способностей. Однако вряд ли выделение все большего числа факторов можно считать эвристичным путем изучения природы способностей, условий их развития и формирования (хотя для понимания их структуры, выделения основания для классификации такая работа оказалась полезной). Принято выделять общие и специальные способности. Общие способности (например, общие умственные) обеспечивают овладение разными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности. Как и любые другие, эти способности зависят от природных задатков и особенностей обучения и воспитания. «Общие способности обнаруживаются в широте, многообразии возможностей человека и определенном единстве проявляемых им свойств. К общим способностям относятся прежде всего свойства ума, и поэтому часто общие способности называют общими умственными способностями» (Лейтес Н. С., 1971, с. 3). Общую способность или совокупность общих способностей называют одаренностью. «Под одаренностью в таком случае, в отличие от специальных способностей или дарований, разумеют общую даровитость; в зарубежной литературе ее обычно отождествляют с интеллектом» (Рубинштейн С. Л.> 1940, с. 537). В отличие от общих, специальные способности рассматриваются по отношению к отдельным, специальным областям деятельности, что выражается в их классификации по видам деятельности (математические, художественные, музыкальные и т. д.). В психологии соотношение общих и специальных способностей понимается как соотношение общего и особенного. «Способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 538). Основные положения теории способностей получили свое развитие и конкретизацию в многочисленных работах по изучению общих и специальных способностей. Здесь можно указать работы Ананьева и его сотрудников, посвященные комплексному исследованию разносторонних особенностей и возможностей человека (Ананьев Б. Г., 1980), работы Лейтеса об общих умственных способностях и одаренности в целом (Лейтес Н. С., 1971), а также целый ряд работ по исследованию специальных способностей. К ним относятся изучение: математических способностей В. А. Крутецким и его сотрудниками (1968), музыкальных способностей Б. М. Тепловым (1961), организаторских способностей Л. И. Уманским (1968), педагогических способностей Н. Ф. Кузьминой (1961), летных способностей К. К. Платоновым (1972), художественных способностей Е. И. Игнатьевым (1961). Российскими психологами заложен прочный теоретический и методологический фундамент исследований общих и специальных способностей, получен богатый фактический материал, дана его содержательная интерпретация. Несколько менее интенсивно разрабатываются собственно диагностические методы. При изучении способностей используется широкий набор разнообразных методов: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности и др., но по формальным критериям эти методы, как правило, не доведены до уровня требований, предъявляемых к методам психодиагностики. Необходимость же в таких методах ощущается все более остро в связи с возросшими потребностями использования психологических знаний в различных областях практики, в частности в работе психологической службы школы и производства. В настоящее время в психологической диагностике выделяют методы изучения общих и специальных способностей. Однако в самих методиках такое разделение не всегда строго соблюдается. Как мы увидим из дальнейшего изложения, в батареи тестов отдельных способностей наряду с заданиями, направленными на изучение специальных способностей, включены задания, взятые из тестов интеллекта. В свою очередь, тесты интеллекта предусматривают изучение специальных способностей (технических, математических). Интеллект длительное время рассматривался исследователями как единое, неделимое свойство. Собственно, тесты специальных способностей и стали разрабатываться для того, чтобы получать данные о развитии особенностей человека, не связанных с его интеллектуальным развитием, а как бы дополняющих его. Однако применение факторного анализа показало, что интеллект сам по себе включает ряд относительно независимых способностей, таких, как вербальные, математические, пространственные, мнемические (Thurstone L., 1957). В данной главе будут рассмотрены некоторые методы диагностики способностей. Вне области нашего внимания останутся методы диагностики творческих способностей, артистических, музыкальных, художественных и др. Однако достаточно подробно будут рассмотрены некоторые батареи и отдельные тесты, имеющие отношение к широкому кругу разных видов деятельности и потому чаще использующиеся в практической работе психолога. В зарубежной литературе, посвященной проблемам психодиагностики, принято классифицировать специальные способности по двум основаниям: во-первых, по видам психических функций (моторные, сенсорные), во-вторых, по видам деятельности (технические и профессионализированные, т. е. соответствующие той или иной профессии: конторские, артистические, художественные и пр.). В соответствии с этими основаниями разрабатываются и методы диагностики. Начнем знакомство с конкретными методиками с тестов на моторные способности. Диагностика моторных (или, как их еще называют, психомоторных или сенсомоторных) способностей находит широкое практическое применение в профотборе и спорте (Анастази А., 1982; Кулагин Б. В., 1984; Марщцук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А., Серова Л. К., 1984; Проблемы космической биологии, 1984; Сишор Х.,^1963). Моторные тесты направлены на-изучение точности и скорости движений, зрительно-моторной и кинестезически-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и др. Роль моторики в успешности овладения разнообразными видами деятельности изучается в психологии давно; в частности, простейшие диагностические приемы использовались еще Ф. Гальтоном, Э. Крепелином и другими. В нашей стране в 30-е годы была опубликована фундаментальная работа в этой области М. И. Гуревичем и Н. И. Озерецким (1930). Авторы описали наиболее популярные психомоторные тесты (как апробированные, так и находящиеся в стадии разработки) и определили пригодность методов для изучения отдельных компонентов движений. В работе представлены разнообразные тесты для исследования темпа, ритма, координации движений, тонуса, силы, скорости реакции и т. д. При этом дана и общая схема изучения моторики, в которую включены описание сумм внешних признаков, полученных путем наблюдений и характеризующих состояние всего организма или отдельных его частей в покое и движении (мотоскопия), данные специальных измерений движений (мотометрия) и результаты анализа изображений, оттисков, отпечатков движений (мотография). Авторы дали повозрастную шкалу тестов по аналогии с сериями тестов Бине. Некоторые из разработанных ими тестов прочно вошли в арсенал диагностических методов советских и зарубежных психологов и психиатров (Анастази А., 1982). Если в первый период изучения моторных способностей исследователи полагали, что существует некий общий фактор, общая моторная одаренность, то в дальнейшем благодаря применению факторного анализа было показано, что каждая из выделенных моторных способностей отличается высокой специфичностью, поскольку результаты, полученные по разным тестам, мало связаны (корреляции очень низки). Многочисленные работы Э. А. Флейшмана и его коллег позволили выделить следующие самостоятельные факторы: точность выполнения движений, ответная ориентация (способность находить правильный двигательный ответ на разнообразные стимулы в условиях высокой скорости их предъявления), координация, время реакции, скорость движения руки, оценка контроля (умение сохранять контроль за изменяющимися по скорости и направлению объектами), ручная ловкость - ловкость пальцев, твердость руки, скорость движения запястья и пальцев (например, скорость выстукивания сигналов рукой при работе на телеграфном аппарате) (Fleishman E., 1954; Fleishman E., Hemphill W., 1955). В отечественной психологии проблема психомоторного развития человека исследуется достаточно интенсивно, особенно в спортивной психологии; психомоторные тесты включены в комплексные методы профотбора (Кулагин Б. В., 1984; Марищук В. Л. и др., 1984). Специальные исследования посвящены: изучению психомоторного развития взрослых людей (начиная от непроизвольных автоколебательных движений типа тремора до самых сложных рабочих движений), установлению степени взаимосвязанности этих характеристик между собой и с другими психофизиологическими функциями (Розе Н. А., 1970), анализу структуры психомоторных способностей (Ильин Е. П., 1976), разработке конкретных методик (Марищук В. Л. и др., 1984; Психодиагностические методы, 1976). Для выполнения подавляющего большинства моторных тестов требуются специальная аппаратура, но существуют и бланковые методики. Однако, по данным многих авторов, между результатами этих типов тестов отмечаются очень низкие корреляции, часто такая связь вовсе отсутствует. В настоящее время в зарубежной литературе наиболее часто описываются следующие психомоторные тесты: тест ловкости пальцев О’Коннора, тест ловкости Стромберга, тест ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования, тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда. Рассмотрим, например, последний из перечисленных тестов. Он состоит из двух частей, включающих два типа заданий. Для выполнения теста требуются: 1) деревянная доска, состоящая из двух секций (в каждой секции 48 отверстий, причем в одной из них отверстия имеют резьбу); 2) стержни небольшого размера, металлические колечки, шурупы, пинцет и отвертка. Вначале испытуемый с помощью пинцета помещает стержни в отверстия доски, а затем на каждый из них надевает колечко. Во второй части теста испытуемому необходимо поместить шурупы в отверстия с резьбой и заввернуть их с помощью отвертки. Обычно при оценке результатов учитывается время выполнения теста и количество ошибок (пропусков). Иногда же на выполнение теста отводится определенное время и учитывается, какую часть работы успевает выполнить испытуемый за этот период. Необходимо отметить, что задания подобного типа чрезвычайно распространены в тестировании моторики. Они могут использоваться как в качестве самостоятельных методов, так и в качестве составных частей батарей тестов (Анастази А., 1982; Tuffin J, McCormick E., 1968). Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень их развития на разных стадиях овладения профессией не одинаков. Более того, под влиянием профессиональной деятельности происходит формирование специфической структуры моторных способностей, формирующейся в зависимости от требований профессии (Thorndike P., Hagen E., 1977; Tuffin J., McCormick E., 1968). Высокая тренируемость моторики и специфичность моторных функций усложняют создание высоконадежных тестов. Удлинение теста не повышает его надежности, поскольку введение новых заданий приводит к охвату иных моторных качеств, а при введении большого числа идентичных заданий сказывается фактор тренировки Поэтому надежность моторных тестов колеблется, как правило, от 0,7 до 0,8. Что касается валидности, то она невелика. Например, коэффициенты корреляции между успешностью выполнения теста ручной ловкости Пурдье и экспертными оценками профессиональной эффективности упаковщиков колеблются для разных субтестов от 0,19 до 0,47. Коэффициенты валидности для Миннесотского теста скорости манипулирования не превышают 0,40 (Tuffin J., McCormick E., 1968). Отсюда делается вывод о том, что при установлении валидности моторных тестов особенно важно выбирать релевантные критерии, которые могут включать лишь отдельные элементы профессионального труда, а не эффективность профессиональной деятельности в целом. Методы диагностики другой группы специальных способностей -сенсорных -«выросли» из экспериментальных исследований восприятия, которые успешно проводятся уже несколько десятилетий. Одной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Однако наиболее широкое применение эти методы нашли в отборе военного и промышленного персонала, в частности водителей разнообразных транспортных средств. Хотя психологическое изучение сенсорных способностей распространяется на все модальности, стандартизованные методы созданы главным образом для изучения зрения и слуха. Изучается, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня развития сенсорных способностей. Данные о развитии сенсорики используются для анализа причин травматизма и несчастных случаев и т. д. Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются в зависимости от того, какие характеристики восприятия они измеряют. Для изучения визуальных способностей применяются тесты на изменение остроты зрения, различительной чувствительности, цветоразличения, восприятия глубины и мышечного баланса глаз (Tuffin J., McCormick E., 1968). Среди наиболее популярных тестов можно назвать таблицу Снеллена с изображением букв, постепенно уменьшающихся по величине, Тест Орто-Рейтера (аналогичный первому, но обеспечивающий соблюдение стандартных условий проведения эксперимента, таких, как освещение, направление взгляда и др.). Тест «Проверка зрения», «Зрительный тест» и ряд других отличаются друг от друга по охвату разнообразных характеристик зрительного восприятия, способам проведения исследования, методам обработ*ки. Что касается валидности этих тестов, то, по данным А. Анастази) Дж. Тиффина и Маккормика, имеются положительные корреляции между тестовыми данными и эффективностью труда (Анастази А., 1982, Tuffm J., McCormick E, 1968). Для изучения слухового восприятия используются тесты на диагностику остроты слуха, выделения сигналов из фона, наполненного шумами, адекватной реакции на звуки повышенной громкости, на различение громкости, тембра, высоты звуков. .Чаще всего испытанию подвергается острота слуха (эта процедура широко известна в психологии как измерение абсолютных порогов). В качестве раздражителя используется не только чистый звук, но и человеческий голос, произносящий цифры, слова или предложения, поскольку во многих областях деятельности именно различение речи приобретает первостепенное значение. Одним из очень распространенных тестов является разработанный для изучения музыкальных способностей тест музыкальной одаренности Сишора (Теп-, лов Б. М., 1961). Он содержит серию заданий на изучение восприятия силы, интенсивности и тембра звука. Тест очень хорошо зарекомендовал себя и в областях, далеких от искусства. Еще одним распространенным тестом является Массачусетский тест слухового восприятия (Thorndike P., Hagen E., 1977). Следующая группа тестов специальные способностей представлена тестами технических способностей. Эти методы были разработаны одними из первых среди методов диагностики специальных способностей. Поскольку тесты интеллекта были сосредоточены на изучении в основном «абстрактных» функций, возникла потребность в методах изучения более конкретных, практических способностей. В значительной степени эта потребность была удовлетворена за счет разработки тестов технических способностей. Зарубежные исследователи понимают технические способности как способности, проявляющиеся в работе с оборудованием или его частями. При этом учитывается, что такая работа требует особых умственных способностей, хорошего развития сенсорных функций, а также определенных моторных качеств: координации, ловкости, физической силы. В целом технические способности рассматриваются как общие умственные способности (Thurstone L., 1957). Исследователи, занимающиеся этой проблемой, показали, что наряду с некоторой общей способностью, которая может быть названа технической одаренностью или техническим опытом, приобретаемым человеком в работе с техникой, существуют независимые факторы: пространственные представления и техническое понимание. В соответствии с таким разделением на два фактора создаются и специальные тесты, включающие в себя задания на техническое понимание и пространственные представления. Самые ранние тесты технических способностей требовали от испытуемых умения собирать технические приспособления из отдельных деталей, а в настоящее же время наиболее распространены тесты «карандаш-бумага». Очень популярным тестом изучения технического понимания является тест Беннета, в котором используют серию картинок с короткими вопросами. Для того чтобы ответить на вопросы, необходимо понимать общие, технические принципы, встречающиеся в обыденных 1 ситуациях. Пример задания из этого теста будет приведен ниже, поскольку такого типа задания входят в батарею тестов различных способностей (см. рис. 30). Для изучения пространственных представлений разработаны многие разнообразные задания, которые входят в батареи отдельных способностей и в тесты интеллекта. Одним из известных и широко применяемых тестов этого рода является новая редакция Миннесотского теста на восприятие пространства. В этом тесте используются карточки с изображением 6 геометрических фигур, из которых одна разрезана на две или более частей (рис. 27). Испытуемый должен мысленно соединить разрезанные части и определить, какая из оставшихся 5 фигур при этом получится. Коэффициент надежности теста равен 0,80, он оказался валидным при соотнесении с внешними критериями, свидетельствующими об успешности обучения и профессиональной деятельности инженеров, техников, механиков (Thorndike P., Hagen E., 1977; Tuffm J., McCormick E., 1968). Данные о валидности тестов технических способностей представлены в руководстве к тесту Беннета. Основные коэффициенты корреляций результатов тестирования с внешними критериями (успешность обучения техническим специальностям и успехи в профессиональной деятельности) колеблются от 0,30 до 0,60 (Анастази А., 1982; Thorndike P., Hagen E., 1977). При внимательном ознакомлении со всеми описанными тестами (а они достаточно представительны для этой группы диагностических методик) приходится признать, что они направлены главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испытуемым. Вполне возможно, что одни приобретают этот опыт быстрее, чем другие, но тесты позволяют судить только о наличных знаниях и опыте, а не о способах их приобретения. рис. 27. Образец задания из Миннесотского теста на восприятие пространства Российскими исследователями показано, что специальная организация учебного процесса позволяет направленно формировать как техническое мышление в целом, так и пространственное мышление в частности (Кудрявцев Т. В., 1975; Якиманская И. С., 1980). Как справедливо отмечает Т. В. Кудрявцев, при тестологическом подходе к проблеме технического интеллекта, «его психологическая природа остается невыясненной» (1975, с. 190). Общая оценка этих тестов выражается в признании того, что все они измеряют уровень достигнутой субъектом технической осведомленности, знаний в области техники, накопленного опыта работы с техническим оборудованием и приспособлениями. Из серии тестов на определение профессиональных способностей наиболее часто применяются тесты так называемых конторских способностей, задания из этих тестов включены в очень многие батареи тестов общих и специальных способностей. При разработке этих тестов исследователи исходили из того, что в работе чиновника необходимы аккуратность, высокая скорость восприятия информации, хорошая речь, информированность в своей области, исполнительность. Поэтому они включают в тесты разнообразные задания на диагностику этих качеств. Тесты требуют от испытуемых умения быстро читать числовой и словесный материал, располагать определенный материал в алфавитном порядке, кодировать и классифицировать его. Диагностируются также уровень общей осведомленности испытуемых, знание ими деловой терминологии, грамотность, чувство языка. По мнению ряда авторов, наиболее валидным относительно успешности канцелярской работы является тест на скорость восприятия информации. Примером является Миннесотский конторский тест (Thorndike P., Hagen E., 1977). Он состоит из двух субтестов: сравнение чисел и сравнение слов. В первом случае испытуемому предлагаются 200 пар чисел, которые могут включать от 3 до 12 цифр, с просьбой отметить совершенно одинаковые пары, например: 66273894_______________66273894 527384578______________527384578 Во втором субтесте аналогичное задание выполняется на вербальном материале. Подсчитываются скорость выполнения теста и количество ошибок. Коэффициент надежности находится в пределах 0,70-0,80. При установлении валидности получены удовлетворительные корреляции между показателями по тесту и оценками экспертов. Описанные выше методы диагностики специальных способностей применяются, как правило, в комплексе с другими тестами. Чаще всего они объединяются в батареи тестов. Существуют батареи тестов для диагностики совершенно определенных профессиональных способностей и батареи тестов общих и различных способностей, наиболее известными из которых являются DAT (The Differential Aptitude Test) и GATB (The General Aptitude Test Battery). Первая из этих батарей тестов создавалась для нужд средней школы и нашла применение в выявлении профессиональной ориентации учащихся. По замыслу ее первых создателей, она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. DAT включает в себя восемь тестов. 1. Словесное мышление. Задания предлагаются в виде двойных аналогий. От испытуемого требуется заполнить пропуски слов в предложении, выбрав нужные слова, например: Вечером, а завтрак.... а) ужин - угол, б) кроткий - утро, в) дверь - угол, г) течение - радость, д) ужин -утро. 2. Счетные способности. Испытуемому предлагаютвыбрать правильный ответ из нескольких, предлагаемых на выбор, например: 3= .. % от 15 а) 5, б) 10, в) 20, г) 30, д) ни один из них. 3. Абстрактное мышление. Серия фигур задания расположена в определенной последовательности. Испытуемый должен продолжить, серию, выбрав соответствующую фигуру из 5 предложенных (рис. 28). 4. Пространственное восприятие. Дана развертка геометрического тела. Испытуемый должен определить, какая фигура получится при складывании этой развертки (рис. 29). 5. Техническое мышление. Этот тест включает в себя задания, ана-i логичные тесту Беннета (рис. 30) 6. Скорость и точность восприятия информации. Каждое задание этого субтеста представляет собой несколько комбинаций символов, одна из которых выделена жирным шрифтом. Испытуемый должен найти и отметить точно такую же комбинацию символов на бланке ответов. Например: Задания Ответы 1. АВАСАДАЕАР 1. АСАЕАРАВАД 2. А77АВ77ВАВ 2. 7ВВ7АВ7АА7 З. ЗАЗВЗЗВЗВВ З. ВВЗВВЗЗАЗЗ 7. Орфография. Дается список слов, некоторые из которых написаны с ошибками. Испытуемый должен проверить правильность их написания. 8. Пунктуация и стилистика. Дается предложение, содержащее одну или несколько ошибок в построении или пунктуации. Испытуемый должен найти все ошибки. Общее время, необходимое для проведения всех восьми тестов, превышает 5 ч, поэтому тестирование рекомендуется разбивать на два этапа. Коэффициенты надежности отдельных тестов в среднем равны 0,90. Рис. 28. Образец задания из субтеста «Абстрактное мышление» (DAT) Рис. 29 Образец задания из субтеста «Пространственные отношения» (DAT) Рис. 30. Образец задания из субтеста «Техническое мышление» (DAT) Взаимокорреляции отдельных тестов (за исключением шестого субтеста) колеблются около 0,50. Тестовая батарея была стандартизована на выборке из более чем 64 000 учащихся. Создатели этой батареи возлагали на нее большие надежды, полагая, что полученные с ее помощью данные помогут осуществлять прогноз более разнообразный и дифференцированный, нежели это делается с помощью тестов на изучение интеллекта. При анализе коэффициентов корреляции между результатами тестирования и школьной успеваемостью оказалось, что некоторые из тестов имеют высокие коэффициенты почти для всех учебных предметов. Наиболее валидными для всех предметов оказались три теста: «Словесное мышление» (коэффициенты корреляции колеблются от 0,39 до 0,50), «Счетные способности» (0,32- 0,48), «Пунктуация и стилистика» (0,30-0,52) (Thorndike Р., 1977). Опираясь на эти данные, создатели батареи сделали вывод о том, что проверяемые этими тестами способности являются основными для успешного обучения в школе и вузе. В целом данные о валидности DAT представлены несколькими тысячами коэффициентов корреляции, все они достаточно высоки, что свидетельствует о высокой прогностической силе этой батареи (имеется в виду процесс обучения). Суммарный показатель тестов «Словесное мышление» и «Счетные способности» рассматривают как индекс способностей к обучению, он коррелирует на уровне 0,70-0,80 со сложным критерием учебных достижений (Анастази А., 1982; Thorndike P., Hagen E., 1977). Батарей, подобных DAT, насчитывается много, однако дифференциальная валидность их невысока. Совершенно права А. Анастази, которая выделяет ряд конкретных причин, снижающих валидность этих тестовых батарей. Она пишет: «Вероятно, различия в овладении конкретными учебными предметами в основном зависят от интересов, мотиваций и эмоциональных факторов, а факторы такого рода непредсказуемы, поскольку их особенности определяются межличностными отношениями учащихся и учителей» (Анастази А., 1982, с. 23). Другая очень известная батарея тестов общих способностей -GATB - использовалась в промышленности и в армии для профессиональной консультации, размещения кадров по рабочим постам. Создатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тестов, разработанных для разных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают. Были выделены 9 способностей, которые измерялись во всех проанализированных методиках, и именно для них и были подготовлены задания GATB. Таким образом, современная форма этой батареи включает 12 тестов, измеряющих 9 способностей. Диагностика общих умственных способностей осуществляется с помощью трех тестов (запас слов, математическое мышление, пространственное восприятие в трехмерном пространстве). Вербальные способности диагностируются путем заданий на определение синонимов и антонимов (запас слов). Счетные способности изучаются с помощью двух тестов на вычисления и на математическое мышление. Пространственное восприятие анализируется с помощью заданий, аналогичных 4-му тесту DAT. Восприятие формы представлено двумя тестами, в которых испытуемый сопоставляет различные инструменты и геометрические фигуры. Скорость восприятия информации определяется при помощи пар слов, идентичность которых необходимо установить. Моторная координация выявляется с помощью задания делать пометки карандашом в серии квадратов. Ручная ловкость изучается с помощью теста, аналогичного тесту Крауфорда, с которым мы уже познакомились выше, обсуждая проблему тестирования моторных способностей (в батарее этому отведено два теста). Пальцевая моторика изучается с помощью двух тестов, в которых испытуемый соединяет и разъединяет соответственно заклепки и шайбы. Батарея GATB была стандартизована на выборке из 4000 человек. Полученные при тестировании показатели преобразуются в стандартные с М=100 и σ = 20. Для каждой профессии установлены способности и минимальные значения стандартных показателей, которые считаются достаточными для успешного овладения этой профессией. Коэффициенты надежности колеблются в пределах от 0,80 до 0,90, правда, надежность моторных тестов несколько ниже. В обобщающем исследовании С. Бемиса было показано, что средняя валидность факторов не превышает 0,22 (Bemis S., 1968). По данным, Е. Гизелли, средняя валидность всех интеллектуальных тестов, а следовательно, и тестов общих способностей выше по критериям профессионального обучения (0,39), нежели по критериям профессиональной успешности (0,22) (Ghiselly E., 1973). Максимальная валидность относительно критериев профессиональной успешности равна 0,46. Специальное сопоставление двух рассмотренных выше батарей - DAT и GATB - показало, что между соответствующими данными той и другой отмечены следующие корреляции: по вербальным способностям 0,70, по пространственному восприятию 0,69, по скорости и точности восприятия информации 0,56 (Thorndike P., Hagen E., 1977). По мнению многих исследователей эти корреляции не настолько высоки, чтобы считать эти тесты идентичными. Таким образом, GATB в большей степени ориентирована на применение в промышленности, a DAT - в учебных заведениях. Следует отметить, что обе батареи представляются достаточно пригодными для использования в практике психологической службы; вопрос лишь в том, для каких конкретных целей они могут быть применены. ТЕСТ АМТХАУЭРА Цель занятия: 1. Знакомство с основами и методами психодиагностики способностей. Диагностика способностей студентов с помощью теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Предмет диагностики - интеллектуальные способности.
Способности Способности индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешности выполнения той или иной продуктивной деятельности 1 . Способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливают легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности. Основные черты способностей Основные черты способностей отличают одного человека от другого; имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения. Между способностями, знаниями и умениями существует своеобразная диалектическая связь: для овладения последними необходимы соответствующие способности, а само формирование способностей предполагает освоение связанных с соответствующей деятельностью знаний и умений. Что касается природных, врожденных факторов, то они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки (свойства нервной системы), лежащие в основе формирования способностей, сами же способности –– всегда результат развития в конкретной деятельности. Принято выделять общие и специальные способности. Общие способности обеспечивают овладение разными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности, т.е. предполагают общее интеллектуальное развитие человека. Люди отличаются друг от друга различной способностью отражать окружающую среду, оперировать полученной информацией, видеть в ней и вскрывать связи и отношения между предметами и явлениями, предвидеть последствия своих действий, запоминать события и т. п. Эти и другие способности, связанные с познанием мира, были объединены в психологии понятием «интеллект», которое является одним из центральных в психологическом тестировании. Разные авторы по-разному определяют этот конструкт. Так, Д. Векслер (1939) определяет его следующим образом: интеллект есть сложная общая способность индивида действовать целенаправленно, думать рационально и взаимодействовать эффективно с окружением. Д. П. Дас (1973) понимает интеллект как способность планировать и структурировать собственное поведение с перспективой на конечную цель. А. Анастази (1974) трактует интеллект как комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре. Обобщая эти определения, можно признать, что интеллект-это описательный конструкт, введенный психологами для обозначения способности человека эффективно и рационально функционировать в определенной культуре. Проявления интеллекта многообразны, но им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения. Этим общим является активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения –– всех тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира. Соответственно под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а, прежде всего, те, которые имеют отношение к познавательным свойствам и особенностям. Это нашло свое отражение в многочисленных тестах, предназначенных для оценки разных сторон интеллекта: логического мышления, ассоциативной и смысловой памяти, арифметических способностей, пространственной визуализации и т. д. Существенная особенность интеллекта состоит в том, что он является суммацией опыта, полученного человеком в определенной культуре, от момента его рождения. Мы можем оценить только то, чего достиг человек в данной культуре на момент тестирования, но почему он достиг такого уровня, мы сказать не можем. Важным вопросом проблемы интеллекта, который принципиально влияет на его измерение, является вопрос о структуре интеллекта, его одно-, двух- или многофакторности. Ч. Спирмен на основе анализа матриц интеркорреляций различных интеллектуальных субтестов выдвинул гипотезу об однофакторности интеллекта. Им было высказано предположение о существовании G (General) фактора, который детерминирует результаты всевозможных измерений интеллекта. Этот фактор интерпретировался им как умственная энергия (Mental Energy) и связывался прежде всего со способностью устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. На основе теории Ч. Спирмена были созданы такие тесты, как «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, тест «Домино», тест ТIP и др. Другую точку зрения на структуру интеллекта высказал Л. Терстон. Он в результате тщательного математического анализа данных интеллектуальных тестов пришел к выводу, что интеллект по своей природе неоднороден и включает в себя ряд первичных факторов, которые детерминируют разные группы умственных операций. Им были выделены следующие первичные факторы: V –– понимание слов, W –– беглость речи, N ––легкость оперирования цифровым материалом, S –– пространственная ориентация, M –– ассоциативная память, P –– скорость восприятия и I (R) –– индуктивное мышление. На основе этих положений Л. Терстон отстаивает точку зрения на то, что интеллект следует представлять не просто в виде одного показателя (IQ), а в виде профиля оценок по первичным факторам. Американский психолог Дж. Гилфорд предложил модель интеллекта, содержащую 120 факторов. Модель представляет собой куб с тремя измерениями, комбинации которых определяют различные типы интеллектуальных способностей. Каждый фактор интеллекта образуется сочетанием: типа интеллектуальной операции (C –– понимание, M ––запоминание, D –– дивергентное мышление, N –– конвергентное мышление, E ––оценивание); продукта, результата приложения конкретной интеллектуальной операции к конкретному содержанию или форме информации (U –– элементы или единицы, C –– классы, R –– отношения, S –– системы, T –– трансформации, I –– импликации). Таким образом, каждая интеллектуальная способность кодируется тремя буквенными обозначениями, например, способность к оценке мотивов поведения другого человека –– СВI. Однако такая широта охвата признаков интеллекта является и достоинством и недостатком данной теории. Достаточно распространенной за рубежом является концепция интеллекта Р. Кеттелла. Он полагает, что фактор G складывается из двух общих факторов: текучего интеллекта, обусловленного индивидными свойствами, (g f) и кристаллизованного интеллекта, обусловленного опытом (g c). Существует также признанная теория интеллекта. Разрабатываемая Р. Стернбергом –– триадная теория интеллекта, включающая контекстуальную, компонентную и экспериментальную части. Интеллект, согласно Стернбергу, не может быть рассмотрен вне социокультурного контекста. Среди современных концепций интеллекта выделяется концепция Д.Векслера, содержащая два фактора интеллекта: вербальный и невербальный. Таким образом, в основу конструирования тестов интеллекта закладываются как однофакторная, так и многофакторная теории. Одним из популярнейших в Европе тестов, разработанных в русле мультифакторной теории интеллекта, является тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. В этом тесте интеллект рассматривается как подструктура в целостной структуре личности. Эта субструктура является упорядоченной целостностью умственных способностей, которые формируются и проявляются в деятельности. Р. Амтхауэр выделил четыре ведущих фактора интеллекта: вербальный, счетно-арифметический, пространственный и мнемонический. На их диагностику и направлены 9 субтестов методики. Специальные способности рассматриваются по двум основаниям: во-первых, по видам психических функций (моторным, сенсорным); во-вторых, по видам деятельности (конторским, артистическим, художественным и др.). Примерами тестов специальных способностей являются: тест технических способностей Беннета; DAT –– тест различных способностей; GATB –– батарея тестов; Тест аналогий Миллера; Шкала оценки моторики Озерецкого; Фигуры Рыбакова и др. Особенности человека, которые помогают ему овладеть нужными навыками, раскрыть их и выполнять задачи в сложных условиях принято объединять в определение - способность. Любой тип человеческой деятельности требует от исполнителя обладания теми или иными характерными качествами. И именно такие качества и определяют успех в той или иной профессии. Их возможно раскрыть на основании выявления двух критериев первый это – психологическая природа, а второй – индивидуальность. То есть для того, что бы какие-то свои особенности назвать способностями они должна носить психологический характер и не быть массовыми. Структура, типы и методы изучения способностейОднако эти особенности не являются основной единицей развития личности, в их основе лежат задатки, как физиолого-анатомиеские структуры являющиеся их основой, узнать которые важнейшая цель для успешного развития личности. Они являются врожденными и неизменными. Раскрыть их можно только под влиянием того или иного вида деятельности, что указывает нам на многофункциональную структуру этих явлений. Поэтому, используя один задаток в себе можно открыть как музыкальные способности, так и логические. Это объясняется тем, что высшие психологические процессы не имеют определенной мозговой локализации. И поэтому каждый способен развить свои способности, используя задатки в нужной области. Все они обладают довольно тесной связью с умениями и знаниями, однако в корне от них отличаются. Презентация: "Как помочь талантливому ребёнку в самоопределении"В то время как знания и умения это результат приобретенного жизненного опыта, то способности - это особенность личности, развившаяся из задатка под влиянием окружающей действительности. С точки зрения психологии можно выделить массу различных типов таких особенностей, способам, выявления которых в настоящее время уделяется очень много внимания. Это:
Определение типов способности лежит в основе построения портрета личности. Деятельностный и знаниевый подходы выявления способностейВ изучении своих внутренних резервов, их выявления, можно применять два подхода, деятельностный и знаниевый. С точки зрения деятельностного подхода способных людей можно выделить по скорости усвоения материала. Однако следует заметить, что абсолютно не верным будет утверждать, что способности зависят от умений и навыков, хотя они и тесно связаны. Презентация: "Анализ и диагностика изобразительной деятельности школьников"Свои способности человек может раскрыть, усвоив необходимое за короткий срок времени, в то время как тот, кто всю жизнь пытался овладеть тем или иным навыком может попросту не нести в себе способностей, которые помогли бы ему в достижении цели. Знаниевый же подход рассматривает выявление особенности человеческих умений с совершенно противоположной точки зрения, фактически отождествляя их со знаниями и умениями. Поскольку все свои знания человек закладывает в основу развивающейся из задатка способности. Проявления способностейКак проявляются способности человека? Только в неразрывной связи с деятельностью, их можно открыть. В то же время, формирование этих структур невозможно в отрыве от деятельности. Связь со знаниями определяется примерно теми же критериями, что и с деятельностью. Формирование знаний невозможно без них, а раскрыть определение той или иной способности не возможно без определенного запаса знаний. Презентация: "Методики и технологии диагностики одаренности"Они имеют тесную связь с личностью, и узнать в себе их проявления можно только в тех областях, которые будут интересовать конкретного вас и целиком подчинят себе вашу личность. Способности по своей сути являются тождеством знания, однако не равенством, они, так же как и знания рождаются в сознании человека, развиваются и умирают. И в зависимости от степени развития делятся на такие категории:
Презентация: "Метод тридцати минут оценки потенциала"Особенности диагностикиДиагностика способностей имеет очень много проблем в современном мире. Недостаток общедоступных школ для одаренных детей снижает качественную возможность развития для будущих поколений. Однако каждый человек с самого детства старается узнать свои способности. И чаще всего их ищут в областях математики, лингвистики и искусства. Напрочь забывая о лидерских качествах, способности к организаторству, экспериментированию и др.
Одаренность молодого поколения – это залог успеха любой страны. Поэтому первым и важнейшим этапом в развитии научной деятельности государства должна быть грамотная диагностика способностей и психологическая подготовка родителей, для того чтобы проблема их выявления решалась на самых ранних этапах. |
Читайте: |
---|
Популярное:
Творожная запеканка для детей |
Новое
- Падение тобрука Разделы этой страницы
- Несахарный диабет, что это такое?
- Козерог гороскоп камни талисманы по дате рождения
- Значение имени мурад и его судьба
- Значение имени мурат, что означает имя мурат - судьба и происхождение
- Агафья пшеницына характеристика цитаты
- Из чего состоит басня мартышка и очки
- Цитаты к направлению "равнодушие и отзывчивость"
- Мвд чувашии покрывает преступления сотрудников ведомства Умвд по чр
- Игры с читами ерн ту дай 2