Razdelki spletnega mesta
Uredniški izbor:
- Tortilja - kakšna je mehiška jed in kako jo pravilno pripraviti doma s fotografijami
- Pšenična tortilja Recept za domače tortilje
- Vsebnost kalorij v 1 eklerju s kremo
- Ribja juha iz konzerve sardine z rižem
- Ples z žensko v sanjah
- Zakaj sanjati o plesu s fantom
- Pomen tarota smrti v odnosih
- Vitez palic: pomen (Tarot)
- Preberite ljubezenski urok na poročenega moškega na daljavo brez fotografije
- Jedi z jurčki. Recepti. Vloženi jurčki za zimo - recept po korakih s fotografijami, kako kisati doma
Oglaševanje
| Abdulaev E.N. Čemu je enak ICS? Razmišljanja udeleženca srečanja RIO |
Državne nagrade ZSSR in Ruske federacije na področju znanosti in tehnologije
Nagrade vlade Ruske federacije na področju znanosti in tehnologije
Nagrada ruske vlade na področju izobraževanja
Nagrada ruske vlade "Hvaležnost predsednika Rusije"
Nagrada Leninov komsomol
Velika zlata medalja po imenu M.V. Lomonosov RAS
Zlata medalja po imenu V.A. Engelhardt RAS
Medalja Inštituta CRSSA
Medalja Evropske akademije
Nagrade Akademije znanosti ZSSR in Ruske akademije znanosti po imenu M.M. Šemjakina
Nagrada Ruske akademije znanosti po imenu Yu.A. Ovchinnikov in personalizirana zlata medalja
Nagrada RAS po imenu A.N. Bach
Nagrada Ruske akademije znanosti po imenu A.O. Kovalevskega
Nagrada Ruske akademije znanosti po imenu I.I. Mečnikova
Nagrada Ruske akademije znanosti po imenu A.A. Baeva
Mednarodna nagrada za nanotehnologijo RUSNANOPRISE
Nagrada poimenovana po L.S. Lahiri
Predsednikova nagrada za znanost in inovacije za mlade znanstvenike
Nagrada vlade Moskve za mlade znanstvenike
Medalje RAS za mlade znanstvenike in študente z nagrado
Tečaj zgodovine se obravnava kot enoten sistem za reševanje izobraževalnih problemov. Ta avtorski pristop k študiju zgodovine daje študentu možnost aktivnega sodelovanja v učnem procesu in mu omogoča, da razvije zanimanje za predmet, ki ga preučuje. Osnova pristopa je učna naloga, ki vsebuje notranje protislovje. V procesu reševanja učnega problema učenec izvaja določen algoritem izobraževalne dejavnosti, preučuje zahtevano količino materiala. Tako se dosegajo ne le izobraževalni, ampak tudi razvojni učni cilji. Glavni strukturni elementi učnega procesa so: (Za več podrobnosti glejte Fomin S.A. Gradiva za pripravo na enotni državni izpit na temo "Rusija v letih 1917-1921." // Poučevanje zgodovine v šoli. - 2007. - št. 10 - str. 50) Druga možna vrsta modela je slika
(Za več podrobnosti glej Abdulaev E.N., Morozov A.Yu. Drugi Svetovna vojna pri šolskem tečaju zgodovine // Teaching history at school. - 2009. - št. 7 - str. 15) 2. Iskanje protislovij v vsebini ali iskanje spletk Naslov: Enotni državni izpit. Zgodovinska delavnica. Priprava na izvedbo 2(B). Zgodovinska delavnica je namenjena pripravi študentov Srednja šola do uspešne dostave Združenih državni izpit. Najlažji način klicanja največja ocena v delu 2(B) - vedeti pravilna možnost odgovor. Del B za razliko od dela C ne vključuje aktivnega in obsežnega delovanja obstoječe baze znanja, skorajda ne vključuje pretvarjanja dejanskih informacij v niz tez ali bolj ali manj širokih zgodovinskih posplošitev. Z morebitno izjemo dela z fragmentom besedila je del B mogoče izvesti skoraj mehansko. Dejansko, kaj bi lahko bilo lažje kot sestaviti kronološko zaporedje dogodkov severne vojne, če imate dobro predstavo o njenih fazah tako na kopnem kot na morju?! Samo vedeti moraš, to je vse! Kaj pa, če nimate znanja za odgovor na vprašanje? Ali pa obstajajo, vendar so premalo? Če pa študent nima potrebnih informacij, to še ne pomeni, da ne zna ničesar. Verjetno ima kakšne druge podatke, kakšno drugo znanje o nekem drugem obdobju. Prav to nas mora voditi pri reševanju nalog B dela enotnega izpita: pravilnega odgovora ne poznamo, ampak ga skušamo izpeljati iz drugega znanja, ki ga imamo. VSEBINA
Delimo svoje izkušnje pri izvajanju zveznih državnih izobraževalnih standardov Abdulaev Enver Nazhmutinovich Glavni urednik revija "Pouk zgodovine v šoli" Moskva E-naslov: [e-pošta zaščitena] AKTIVNOSTNI PRISTOP PRI POUKU ZGODOVINE ZNOTRAJ NOVE STANDARDNE ZAHTEVE Katere so glavne faze postavljanja učne naloge in njene izvedbe na podlagi dejavnosti? S________________________________________________________________r Povzetek: Avtor članka na podlagi standarda nove generacije jasno opredeljuje oblikovanje lastnosti pri učencih, kot je sposobnost zavestnega organiziranja in urejanja svojih dejavnosti, kot metapredmetne rezultate pouka zgodovine v osnovni šoli. Ključne besede: kompetenčni in dejavnostni proces, sistematičnost, splošno modeliranje, izhodiščna protislovja, oblikovanje, načrtovanje, organizacija izobraževalnih dejavnosti. Standard nove generacije obstaja, je zmeden, postavlja vprašanja. Če poskušamo identificirati glavne metodološke novosti standarda nove generacije, potem najprej pritegneta pozornost dve načeli, dva pristopa k organizaciji izobraževalnega procesa - na podlagi kompetenc in na podlagi dejavnosti. V razdelku »Značilnosti vsebine osnovnega splošnega izobraževanja zgodovine« Pojasnilo Vzorčni program za zgodovino za 5.–9. razred navaja, da je »vsebina pouka zgodovine za šolarje na ravni osnovne splošne izobrazbe določena ob upoštevanju pristopa, ki temelji na dejavnosti in na kompetencah, v interakciji kategorij »znanja«. , »odnos«, »dejavnost«. Zagotavlja tako obvladovanje ključnih znanj, veščin in načinov delovanja kot tudi pripravljenost za njihovo uporabo pri reševanju praktičnih, tudi novih problemov.« V okviru tega članka bi se radi posvetili razmisleku o možnosti izvajanja dejavnosti pristopa pri poučevanju zgodovine v šoli. Ideja o pristopu dejavnosti kot principu organizacije izobraževalnega procesa po našem mnenju predpostavlja njegovo sistematičnost, to je, da uvedba individualnih, zasebnih ustvarjalnih vprašanj, vaj in nalog v učni proces ne vodi do izvajanja tega pristopa. Program jasno opredeljuje kot metapredmetne rezultate študija zgodovine v osnovni šoli oblikovanje takšnih lastnosti pri učencih, kot je "sposobnost zavestnega organiziranja in urejanja svojih dejavnosti." ( Vzorčni programi pri akademskih predmetih. Zgodovina razredi 5-9. M.2010, str. Kaj lahko služi kot osnova za oblikovanje sistema izobraževalnih dejavnosti? Po mojem mnenju je lahko osnova metodološke zasnove tega pristopa oblikovanje in izvajanje sistema izobraževalnih nalog za predmet zgodovine, ki se preučuje. Z izobraževalno nalogo razumemo problem, to je vprašanje, ki vsebuje notranje protislovje, z reševanjem katerega študent pridobi vsa potrebna znanja o predmetu ali temi, ki jo preučuje, in dobi priložnost za razvoj. Poleg tega lahko prepoznamo številne značilnosti in funkcije izobraževalne naloge. Prvič, učna naloga mora lokalizirati gradivo, ki se preučuje, in dejavnosti, povezane z njegovim preučevanjem. Torej na vprašanje: "Kaj pomeni študirati določen predmet ali temo?" predvidevamo odgovor: "To pomeni reševanje določenega problema, oblikovanega za dano temo ali predmet." V reviji "Poučevanje zgodovine v šoli" smo preučili sistem izobraževalnih nalog za tečaj ruske zgodovine dvajsetega stoletja. (Glej A.Yu. Morozov "Tečaj o zgodovini Rusije v 20. stoletju kot sistem izobraževalnih nalog" NIS 2009, št. 1-5) To gradivo lahko služi kot ilustracija zgornje teze. Drugič, izobraževalna naloga mora biti splošne narave, to pomeni, da je njena rešitev nemogoča brez obvladovanja celotnega obsega znanja o predmetu ali temi, ki se preučuje. Na primer, problem "Zakaj so boljševiki lahko prevzeli in ohranili oblast?" ni uporabna kot izobraževalna naloga za tečaj zgodovine celotnega dvajsetega stoletja, lahko pa služi kot izobraževalna naloga za temo "Rusija v obdobju 1917-1921." Delimo svoje izkušnje pri izvajanju zveznih državnih izobraževalnih standardov Tretjič, učna naloga mora zagotoviti objektivno motivacijo in oblikovati lastno predstavo o učnih dejavnostih pri predmetu (»Študij zgodovine pomeni zastavljanje in iskanje rešitev za določene probleme«). Ker je izobraževalna naloga jedro metodološke zasnove predmeta, ki se preučuje, jo je treba kot tako označiti in izhajati iz nje pri organizaciji izobraževalnih dejavnosti. V zvezi s tem so možne naslednje stopnje postavljanja učne naloge in na njej temelječega izvajanja dejavnosti. Prva faza: splošno modeliranje. Na tej stopnji je naša naloga prikazati celoten tečaj oziroma temo iz ptičje perspektive. Študentom pokažemo celoten obseg gradiva, ki se ga je treba naučiti, in nato usmerimo njihovo pozornost nanj posamezne podrobnosti, ki jih učenci dojemajo povezano, kompleksno. Pri modeliranju je mogoče uporabiti dve možnosti. Prvi je blok predhodne posplošitve, ko je čas razporejen vodoravno, so glavni problemi ali področja dejavnosti, ki predstavljajo klasifikacijo vsebine, postavljeni vodoravno, na njihovem presečišču pa so glavni dogodki ali pojavi teme ali tečaja, ki je predmet. proučevani se nahajajo. Ta tehnika modeliranja je predmet gradiva v reviji "Poučevanje zgodovine v šoli" (glej V. V. Sukhov "Bloki predhodne generalizacije (za deseto obletnico koncepta)" NIS 2004 št. 9). Drugi je kreativno ali figurativno modeliranje, ko se slika pojavi v obliki modela. Na primer, v temi "Rus med vzhodom in zahodom" lahko naslednji diagram služi kot tak model: Komentar diagrama: V začetku 13. stoletja so razdrobljeno Rusijo napadli Mongoli z vzhoda ter nemški križarji in švedski vitezi z zahoda. Vojna z Mongoli se konča s porazom ruskih kneževin in vzpostavitvijo odvisnosti Rusije od države Zlate horde, ki jo je oblikoval Batu, napadi z zahoda pa so bili odbiti in širitev ustavljena. Druga stopnja: poudarjanje začetnega protislovja ali spletk. Na tej stopnji izvedemo začetno posplošitev snovi in oblikujemo osnovo za zastavitev učne naloge. Začetno protislovje je lahko zunanje in notranje. Z zunanjim značajem mislim na možnost, ko se pri primerjavi dveh različnih tem ali predmetov oblikuje protislovje. Notranje protislovje je oblikovano na podlagi neposredne vsebine predmeta ali teme, ki se preučuje. Na primer, ko smo preučili glavne dogodke časa težav, lahko oblikujemo protislovje med dvema določbama: A. Rusija v času težav je bila izpostavljena vsem uničujočim vplivom, ki jim je država lahko bila izpostavljena v tistem času. B. kljub temu je država preživela in premagala čas težav. V temi "Rusija med vzhodom in zahodom" lahko študente opozorite na protislovje med rezultati boja ruskih kneževin proti invaziji Mongolov (Rusija je skoraj četrtino leta postala odvisna od Horde). tisočletje) in odbijanje agresije Švedov in križarjev (širjenje Zahoda je bilo ustavljeno). Kot primer formulacije spletke lahko navedemo spletko na temo »Doba palačnih prevratov«: Peter I umre, ne da bi imel čas napisati oporoko in pustil le dve besedi na listu papirja »Daj vse. ..« Za Petrom je vladalo 6 cesarjev in cesaric. Se spomnite, čigavo ime s seznama svojih sledilcev bi Peter vnesel v svojo oporoko? V primeru spletk že na drugi stopnji gladko preidemo na tretjo stopnjo. Tretja stopnja: oblikovanje vzgojne naloge in načrtovanje vzgojnih dejavnosti. Iz začetnega protislovja oziroma spletke izpeljemo formulacijo učne naloge, ki je praviloma vprašalne narave. Če nadaljujemo s temo časa težav, navedimo primer naslednje naloge: "Zakaj je Rusija uspela premagati čas težav?" V že omenjeni temi »Rusija med Vzhodom in Zahodom« bo izobraževalna naloga vprašanje »Zakaj se je razdrobljena Rusija podredila Vzhodu in je bila sposobna odbiti napad z Zahoda?« Na isti stopnji se izvaja predhodno načrtovanje izobraževalnih dejavnosti, ki je sistem logično povezanih vprašanj. Na primer, v temi "Rus med vzhodom in zahodom" izpostavljamo tri glavna vprašanja: 1. Kakšne so bile ruske kneževine v obdobju razdrobljenosti na predvečer invazije? 2. Kateri so bili sovražniki Rusov, vitezi oziroma Mongoli? 3. V čem se potek boja proti mongolski invaziji razlikuje od odpora proti invaziji z zahoda? V okviru zastavljenih vprašanj preidemo na naslednjo, četrto stopnjo. Eksperiment in inovativnost v šolskem letu 2012/2 Delimo svoje izkušnje pri izvajanju zveznih državnih izobraževalnih standardov Četrta faza: organiziranje izobraževalnih dejavnosti. Na tej stopnji v okviru zastavljenih vprašanj povabimo študente, da opravijo izobraževalne naloge, ki imajo določeno motivacijo, algoritem in sistem za beleženje rezultata. V tem primeru naš koncept učne naloge sovpada s konceptom, oblikovanim v članku E. N. Belsky "Razvoj izobraževalnih nalog v zgodovini" (NASP 2007 št. 10). Za odgovor na prvo zastavljeno vprašanje morajo učenci zbrati podatke o največjih specifičnih centrih v tabeli: Vzorci feoističnega odljubljanja \ L G1. PLODNA TLA W / V J YA.T0RG0VYE PATHS-sh-- JL__L I H. ODSOTNOST MOČNE ZUNANJE BPAIA ^4. MOČNA CENTRALNA OBLAST^ "s\KHaw-eo, KRITERIJI^. Novgorodska dežela Ladimir-Suzaal Kneževina Galicija-Volinska kneževina Kijevska kneževina I. Geografija KODLAGANJE IN PRIMERNI POGOJI C. POKLIC PREBIVALCEV (kmetija) IN. Socialna struktura(v bistvu) G. Politični razvoj Trend-rezultat Drugo vprašanje razdelimo na vrsto vprašanj, na katera morajo učenci odgovoriti tako z uporabo gradiva, ki so ga že preučevali (predmet Zgodovina srednjega veka, 6. razred), kot z novimi informacijami v učbeniku ali učiteljevi zgodbi: Kakšni so cilji križarske vojne? Katere vrste orožja in taktike so uporabljali križarji? Zakaj je nastalo mongolsko cesarstvo? Kaj je razlog za zmage Mongolov? Kaj imajo skupnega sovražniki Rusije na vzhodu in na zahodu? Da bi odgovorili na tretjo točko načrta, morajo učenci postopoma preučiti potek dogodkov na vzhodu (Batujev vdor v severovzhodno in južno Rusijo) in na zahodu (zavzetje baltskih držav s strani viteških redov). , bitka na Nevi, bitka na ledu, osebnost in dejavnosti kneza Aleksandra Nevskega ). Po študiju morate poskusiti poudariti značilnosti dogodkov in jih analizirati. Rezultati analize bodo študente, kot je pokazalo testiranje dela s tem pristopom v okviru navedene teme, pripeljali do rešitve zastavljene učne naloge. Tako nam aktivnostni pristop, ki se izvaja v tej različici, omogoča organizacijo sistematike izobraževalne dejavnosti pri katerem bodo dijaki namensko pridobili in proučili vse najpomembnejše informacije v okviru dane teme in jih uporabili pri reševanju problemov, kar bo po našem mnenju prispevalo k oblikovanju njihove sposobnosti uporabe zgodovinskega znanja in kreativnega reševanja problemov, postavljenih v okviru zahtev. novega standarda. Literatura 1. Verbitsky A.A. Kompetenčni pristop: problemi in pogoji za uveljavitev. // Inovativni projekti in programi v izobraževanju. - 2009. - št. 2. 2. Verbitsky A.A. Razlogi za uvedbo kompetenčnega pristopa k izobraževanju // Mestno izobraževanje: inovacije in eksperiment. - 2009. - št. 3. 3. Sidenko A.S. Vodnik po spletnem mestu zveznega državnega izobraževalnega standarda druge generacije: glavne funkcije in vsebina. // Inovativni projekti in programi v izobraževanju. - 2010. - št. 2 4. Sidenko A.S. Mojstrski razred: " Inovacijske dejavnosti učitelji v kontekstu uvedbe druge generacije zveznega državnega izobraževalnega standarda" // Mestno izobraževanje: inovacije in eksperiment - 2010. - št. 4. 5. Chernushevich V.A. Kontekstualno dejavnostni pristop k analizi problemov v izobraževalnem procesu. // Inovativni projekti in programi v izobraževanju. - 2011. - št. 2. 6. Shibaeva S.N. Izvajanje izobraževalnega sodelovanja v okviru kompetenčnega pristopa. // Mestno izobraževanje: inovativnost in eksperiment. - 2011. - št. 2. Eksperiment in inovativnost v šolskem letu 2012/2 Rusko zgodovinsko društvo, kamor sem bil povabljen kot glavni urednik revije »Poučevanje zgodovine v šoli«. Tako se je, žal, izkazalo, da so poskusi organiziranja strokovne skupnosti učiteljev zgodovine od spodaj in iz Društva učiteljev zgodovine in družboslovja narediti organ, ki bo sposoben zastopati interese in poglede resnično široke učiteljske skupnosti, jo organizirati in zares vplivanje na odločitve na poklicnem področju, niso bili uspešni. Ne bom zdaj analiziral razlogov za ta žalosten, a v veliki meri naraven pojav. Praviloma se odloča o pomembnih strokovnih vprašanjih, ki pomembno vplivajo na delo množice učiteljev in metodikov, ki so jih prisiljeni izvajati. zgoraj, strokovna javnost pa je le postavljena pred dejstvo sprejete odločitve. Zaradi dosedanje prakse bi bilo zelo zanimivo slišati mnenje vrh o številnih pomembnih vprašanjih, za kar sem se odločil izkoristiti povabilo in se udeležiti srečanja RIO. Vsekakor me je zanimal zgodovinski del govorov, zato sem z zanimanjem in veliko pozornostjo poslušal poročilo A. G. Zvjaginceva o Nürnberški procesi, čigar 70-letnici je srečanje RIO posvečeno. A kot učitelja in metodika me je bolj zanimalo ocenjevanje izobraževalne dejavnosti društva, s kratkim poročilom o katerem je podal akademik A. O. Chubaryan. Eden glavnih dosežkov RIO je razvoj IKS (zgodovinski in kulturni standard za zgodovino domovine). Predvidena je skupna konferenca (razširjeni sestanek) z Društvom učiteljev zgodovine in družboslovja po rezultatih leta poučevanja v ICS. Načrti vključujejo pomoč Ministrstvu za izobraževanje in znanost pri izboljšanju izobraževalni proces(omenjena je bila razprava o novem konceptu družboslovja), pa tudi o izboljšanju visokošolskih programov. Zelo sem se veselil nadaljevanja izobraževalne teme, a žal ni prišlo. V izobraževanju je veliko več vprašanj, ki se nanašajo na RIO, kot je odgovorov. A informacija, ki me je zanimala, ni bila objavljena. Poskušal bom našteti vprašanja, na katera sem upal, da bom dobil odgovore, pa jih nisem slišal. Vprašanje o ICS. Tega se je dotaknil v govoru A. O. Chubaryan, vendar je njegova skromna pokritost povzročila le nova vprašanja. V ruski zgodovini je veliko težav z ICS. Pomemben, rekel bi pretežni del učiteljev praktikov meni, da je ICS v zgodovini zelo preobremenjen in neuresničljiv pri poučevanju. To se po mojem dogaja zato, ker se s sestavljanjem ICS ukvarjajo predvsem zgodovinarji, učitelji, metodiki, učitelji, torej tisti, ki ga morajo izvajati, pa so praviloma ali v drugotnih vlogah ali pa so povsem potisnjeni na stran. Vendar je pomembno razumeti eno psihološko točko. Dejstvo je, da gredo zgodovinarji pri svojem delu »od posameznega k splošnemu« in s pomočjo podrobnosti rekonstruirajo celostno sliko zgodovinskega obdobja ali pojava. Za njih so posebnosti izjemno pomembne, zelo težko jih zavrnejo, učitelj pa pri svojem delu nadaljuje s tistim, kar je že na voljo. velika slika ki jih mora oblikovati v glavah svojih učencev. Zanj podrobnosti niso tako pomembne in pomembne. In kjer zgodovinar piše v desetih podrobnostih, učitelj potrebuje samo dve ali tri. Ampak zadnja beseda— za zgodovinarje, in to je tisto, kar povzroča »preobremenjenost standarda«. Upoštevati je treba tudi prisotnost regionalnega lobija, za katerega je »vprašanje časti, junaštva in junaštva« vstaviti »svoje« junake v ICS. In za prihodnost je treba upoštevati, da lahko razprava o ICS v zgodovini ob resničnem upoštevanju mnenj učiteljske skupnosti pripelje do spoznanja, da je v sedanji obliki neuresničljiv in ga je treba bodisi bistveno zmanjšano (in spremenjeni programi), bodisi bistveno povečano število ur pouka zgodovine v šoli. Zanimivo bi bilo vnaprej izvedeti mnenje RIO o tem vprašanju: ali je pripravljen spremeniti format za razvoj ICS ali je pripravljen prevzeti pobudo (in si dosledno prizadevati za njeno izvajanje s strani ministrstva za šolstvo) za povečanje število ur za pouk zgodovine? Mimogrede, nič ni bilo rečeno niti o težavah z razvojem ICS v družboslovju niti o ogromnih težavah z ICS v splošna zgodovina, ki so bile sprva, kot je dejal eden od udeležencev sestanka, na katerem so razpravljali o njih, preprosto pošastne. Na splošno je v zadnjem času vse pogosteje opaziti žalosten trend: programi, ICS in drugi pomembni dokumenti za izobraževalna sfera nikakor ne sprejemajo tisti, ki jih bodo morali izvajati v razredih in avditorijih. In to resno vpliva na kakovost tako vsebine dokumentov kot tudi odločitev, sprejetih na njih. Deklaracije morajo biti podprte s praktičnimi rešitvami, vendar v strokovni javnosti nimamo enotnega stališča o tem, kakšen je sistemsko-dejavnostni pristop k pouku zgodovine v praksi in kako naj bi ga izvajali v posameznih programih in učbenikih. Vendar pa več o učbenikih v nadaljevanju. Poleg tega je A. O. Chubaryan v svojem govoru povedal, da bo RIO povzel rezultate prvega leta poučevanja v ICS skupaj z Združenjem učiteljev zgodovine in družboslovja, kar postavlja tudi razumno vprašanje, kakšna empirična gradiva in raziskave. bo osnova te razprave. Priporočljivo je, da odgovor na to vprašanje ne slišite na dan otvoritve ustrezne konference in srečanja. Ob tej priložnosti bi rad povedal, da je naša revija »Poučevanje zgodovine v šoli« pripravljena objaviti praktično usmerjena gradiva na to temo. Vprašanje interakcije med RIO in Društvom učiteljev zgodovine je v veliki meri povezano s prejšnjim vprašanjem. Na zadnjem, III. kongresu Zveze je bilo predvideno oblikovanje stalnih delovnih skupin za vrsto vprašanj, pomembnih za učiteljsko skupnost. To je, kot je zapisano zgoraj, problem sodelovanja strokovne pedagoške skupnosti pri razvoju ICS, problem nadzora nad razvojem in izboljšanjem enotnih državnih izpitov KIM v zgodovini, problem razvoja in testiranja učbenikov nove generacije in vrsto drugih, nič manj perečih problemov. Vendar ideja o oblikovanju delovnih skupin ni bila uresničena v praksi. To po mojem mnenju prikrajša tako RIO kot strokovno skupnost učiteljev za možnost hitre interakcije in upoštevanja mnenj ne le akademskih zgodovinarjev, ampak tudi učiteljev in metodologov praktikov. Niti besede pa ni bilo namenjenih problemom interakcije med RIO in Društvom učiteljev zgodovine in družboslovja. Učiteljem pa je naložena težka naloga uresničevanja številnih zgodovinskih konceptov in projektov v praksi. Tako imenovani težka vprašanja zgodbe. Inštitut za svetovno zgodovino je skupaj z GAUGN in Društvom učiteljev zgodovine začel izvajati precej močan projekt znanstvenega in metodološkega razvoja. problematična vprašanja v okviru novega ICS, ki bi lahko pomagal učiteljem pri poučevanju. Izšli so številni zanimivi priročniki, ki so jih skupaj razvili zgodovinarji in metodologi. Delo na tem projektu pa nam je omogočilo kopičenje izkušenj, ki so razkrile ne le dosežke, ampak tudi težave na tem področju, ki se nanašajo predvsem na interakcijo zgodovinarjev in metodologov v okviru tega projekta, pa tudi na kroženje objavljenih priročnikov in možnosti za njihovo široko testiranje. Pri reševanju teh problemov je vloga RIO s svojimi zmogljivostmi težko precenjena. Eno najpomembnejših in najbolj bolečih vprašanj je vprašanje treh novih vrst zgodovinskih učbenikov, ki so jih razvile in izdale založbe »Prosveščenie«, »Drofa« in »Bustard«. Ruska beseda" Ko sem pregledal gradivo za generalno skupščino Ruskega zgodovinskega društva, prejeto pred sejo, sem prebral stavek, ki me je zelo zanimal: »Na podlagi rezultatov testiranja novih učbenikov v šoli se je komisija RIO odločila priporočiti linijo učbenike, ki jih je uredil akademik A.V. Torkunov (tj. Linija učbenikov založbe "Prosveščenie") kot učbenik za RIO". Glede na to, da je bil učbenik Razsvetljenstvo (kot tudi učbenika dveh drugih založb, odobrenih za izdajo zgodovinskih učbenikov) večkrat deležen kritik strokovne javnosti, kar je povsem razumljivo in razumljivo, pa je odobritev ter njena merila in oblika večini ostala neznanka. strokovne skupnosti, me zanima podrobneje, na podlagi česa je RIO izbral učbenik, ki ga je uredil A. V. Torkunov, ki je sopredsednik Ruskega zgodovinskega društva? Pomembno in pereče vprašanje je, kdaj in kako bo potekalo licenciranje novih vrst učbenikov, ki jih pripravljajo založbe. Avtorji in metodiki so že večkrat izpostavili vprašanje daljšega časa za razvoj založb in preložitve strogih licenčnih rokov, a žal je problem učbenikov ostal izven okvira govora, oblika srečanja pa. ne nudijo priložnosti za postavljanje vprašanj, še manj organiziranje razprave. Vprašanja "v zakulisju" so samo potrdila, da je bila odločitev RIO o učbeniku Enlightenment sprejeta, podrobnosti pa nikoli niso bile pridobljene. Problem učbenikov dodatno otežuje dejstvo, da z metodološkega vidika (ki je privzeto ali iz drugih meni neznanih razlogov izven okvira razprave RIO) le formalno ustrezajo načelom, ki jih določa v novi generaciji zveznih državnih izobraževalnih standardov, kar lahko resno zmanjša njihovo vlogo pri reševanju problema modernizacije zgodovinskega izobraževanja. Ustvarite si mnenje o tem, kaj je učbenik nove generacije ne samo z vsebinskega, tudi z metodološkega vidika je zdaj po mojem mnenju nujna. Ker RIO sodeluje pri presoji učbenikov, bi bilo zanimivo izvedeti tudi njegovo stališče in mnenje o tem vprašanju. Na koncu želim povedati, da bi si ob razumevanju pomembne vloge, ki jo ima RIO pri organizaciji in razvoju zgodovinskega in družboslovnega izobraževanja ter odločanju v njegovem okviru, zelo želel videti nove priložnosti za intenzivnejše in najbolj kar je pomembno, produktivno dialog med Ruskim zgodovinskim društvom in drugimi člani strokovne javnosti. Čemu je X enako? Razmišljanja udeleženca srečanja RHS Abdullaev Enver N. — glavni urednik revije Prepodavanie istorii v shkole (Moskva) Abdulaev E. N., 2016 Abdulaev Enver Nazhmutinovich— glavni urednik revije "Poučevanje zgodovine v šoli" (Moskva); [e-pošta zaščitena] |
| Preberite: |
|---|
priljubljeno:
Novo
- Pšenična tortilja Recept za domače tortilje
- Vsebnost kalorij v 1 eklerju s kremo
- Ribja juha iz konzerve sardine z rižem
- Ples z žensko v sanjah
- Zakaj sanjati o plesu s fantom
- Pomen tarota smrti v odnosih
- Vitez palic: pomen (Tarot)
- Preberite ljubezenski urok na poročenega moškega na daljavo brez fotografije
- Jedi z jurčki. Recepti. Vloženi jurčki za zimo - recept po korakih s fotografijami, kako kisati doma
- Piščanec na žaru - recepti za marinado po korakih in tehnologija kuhanja v pečici, mikrovalovni pečici ali ponvi
