Актуальность работ по психологической диагностике способностей определяется в первую очередь большой практической значимостью этой проблемы. Существующее в обществе разделение труда, продолжающаяся его дифференциация, неуклонное увеличение числа профессий повышают важность изучения способностей и склонностей человека в отношении разных видов деятельности. Такие области практики, как профессиональная ориентация и консультация, профотбор и размещение кадров по рабочим постам, производственное обучение, требуют разработки и применения надежных, действенных, прогностичных методов диагностики уровня развития способностей. Такие методы необходимы также для ранней диагностики одаренности детей, выявления у них творческих, музыкальных, художественных и других способностей. Психодиагностика способностей имеет выраженную гуманистическую направленность, поскольку способствует выбору наиболее подходящих возможностям и склонностям человека профессий, путей и способов построения обучения с учетом индивидуальных особенностей. Все это существенно влияет на формирование положительной профессиональной мотивации и удовлетворенности трудом, а следовательно, и удовлетворенности жизнью в целом.

Проблема способностей неизменно привлекала к себе внимание российских психологов. Хорошо известны работы в этой области наших видных ученых Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, В. М. Мясшцева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, М. С. Лейтеса и других. Наиболее четко определение способностей, их основных признаков и факторов развития сформулировано Тепловым в его известной работе «Способности и одаренность» (Теплов Б. М., 1941). В целом эта концепция способностей разделяется всеми российскими психологами (см., например, определение способностей в психологических словарях: Краткий психологический словарь, 1985; Психологический словарь, 1983). Хотелось бы отметить, что с момента выхода указанной выше работы Теплова накоплен большой экспериментальный материал, который требует осмысления в направлении дальнейшего развития теории и методологии способностей. На необходимость такой работы указывает А. А. Бодалев, который четко очерчивает основные направления изучения способностей разными отраслями психологической науки и формулирует ряд конкретных задач, решение которых позволило бы всесторонне осмыслить способности «...как сложнейшее многокомпонентное психологическое образование, глубоко понять многопрофильный характер связей его с деятельностью человека, со всем его личностным строем» (Бодалев А. А., 1984, с. 124).

Теплов выделяет три основных признака способностей как индивидуально-психологических особенностей человека: во-первых, они отличают одного человека от другого, во-вторых, они имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей, в-третьих, они не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения (Теплов Б. М., 1941).

Своеобразная диалектическая связь между способностями и знаниями и умениями состоит в том, что для овладения последними необходимы соответствующие способности, а само формирование способностей предполагает освоение видных, связанных с соответствующей деятельностью. «По мере того как они осваиваются, т. е. превращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а способствуют развитию способностей» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 535).

С материалистических позиций решается отечественными психологами вопрос о роли природных, врожденных факторов в формировании способностей. Они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки, лежащие в основе формирования способностей; сами же способности - это всегда результат развития в конкретной деятельности. С. Л. Рубинштейн пишет: «Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способностями еще очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности» (1940, с. 533). Сами же способности, по словам Б. М. Теплова, не только проявляются, но и создаются в деятельности (1941).

В зарубежной психологии под способностями понимаются либо врожденные особенности индивида, фатально определяющие все будущие достижения (capacity) субъекта, либо приобретенные им навыки и умения (ability). Следует отметить, что достаточно распространенным в области психодиагностики способностей является термин «aptitude», который входит в название многих тестов, главным образом тестов отдельных способностей. В английском психологическом словаре он определяется как «природная способность приобретать относительно общие или специальные знания и умения».

Теплов подверг острой критике принятое в зарубежной психологии понимание способностей, показав, что данная терминология однозначно отражает теоретические воззрения на эту проблему (Теплов Б. М., 1941). В частности, общие способности, отождествляемые с интеллектом, до сих пор рассматриваются западными психологами как врожденные, определяющие успехи в обучении и овладении профессией. Следует отметить, что прогрессивные зарубежные ученые, такие, как А. Анастази (1982), Дж. Лолер (1982), Дж. Наэм (1984), критикуют сложившийся подход к интеллектуальному развитию, общей одаренности. Тем не менее теория врожденности способностей, интеллекта имеет еще много сторонников.

Разработка проблем способностей за рубежом стимулируется потребностями общества в методах выявления и отсеивания наиболее пригодных лиц на те или иные рабочие места. Это связано со стремлением предпринимателей выбрать наиболее подготовленных и перспективных кандидатов на профессии, чтобы до минимума уменьшить затраты на их обучение и как можно быстрее включить их в процесс производства. Желание западных психологов выполнить этот социальный заказ, подготовить требуемые методы диагностики в короткие сроки привело к значительному разрыву между теорией способностей и практикой применения соответствующих методик. Теоретические позиции для такого рода работы, по существу, не были сформулированы. Одним из основных подходов к изучению способностей стал факторный анализ, т. е. эмпирическое выделение разнообразных факторов, за которыми усматривалось проявление разных способностей. В числе прочих и интеллект стали рассматривать как составную способность, включающую в себя вербальные, математические и другие виды способностей. Однако вряд ли выделение все большего числа факторов можно считать эвристичным путем изучения природы способностей, условий их развития и формирования (хотя для понимания их структуры, выделения основания для классификации такая работа оказалась полезной).

Принято выделять общие и специальные способности. Общие способности (например, общие умственные) обеспечивают овладение разными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности. Как и любые другие, эти способности зависят от природных задатков и особенностей обучения и воспитания. «Общие способности обнаруживаются в широте, многообразии возможностей человека и определенном единстве проявляемых им свойств. К общим способностям относятся прежде всего свойства ума, и поэтому часто общие способности называют общими умственными способностями» (Лейтес Н. С., 1971, с. 3). Общую способность или совокупность общих способностей называют одаренностью. «Под одаренностью в таком случае, в отличие от специальных способностей или дарований, разумеют общую даровитость; в зарубежной литературе ее обычно отождествляют с интеллектом» (Рубинштейн С. Л.> 1940, с. 537).

В отличие от общих, специальные способности рассматриваются по отношению к отдельным, специальным областям деятельности, что выражается в их классификации по видам деятельности (математические, художественные, музыкальные и т. д.). В психологии соотношение общих и специальных способностей понимается как соотношение общего и особенного. «Способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 538).

Основные положения теории способностей получили свое развитие и конкретизацию в многочисленных работах по изучению общих и специальных способностей. Здесь можно указать работы Ананьева и его сотрудников, посвященные комплексному исследованию разносторонних особенностей и возможностей человека (Ананьев Б. Г., 1980), работы Лейтеса об общих умственных способностях и одаренности в целом (Лейтес Н. С., 1971), а также целый ряд работ по исследованию специальных способностей. К ним относятся изучение: математических способностей В. А. Крутецким и его сотрудниками (1968), музыкальных способностей Б. М. Тепловым (1961), организаторских способностей Л. И. Уманским (1968), педагогических способностей Н. Ф. Кузьминой (1961), летных способностей К. К. Платоновым (1972), художественных способностей Е. И. Игнатьевым (1961).

Российскими психологами заложен прочный теоретический и методологический фундамент исследований общих и специальных способностей, получен богатый фактический материал, дана его содержательная интерпретация. Несколько менее интенсивно разрабатываются собственно диагностические методы. При изучении способностей используется широкий набор разнообразных методов: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности и др., но по формальным критериям эти методы, как правило, не доведены до уровня требований, предъявляемых к методам психодиагностики. Необходимость же в таких методах ощущается все более остро в связи с возросшими потребностями использования психологических знаний в различных областях практики, в частности в работе психологической службы школы и производства.

В настоящее время в психологической диагностике выделяют методы изучения общих и специальных способностей. Однако в самих методиках такое разделение не всегда строго соблюдается. Как мы увидим из дальнейшего изложения, в батареи тестов отдельных способностей наряду с заданиями, направленными на изучение специальных способностей, включены задания, взятые из тестов интеллекта. В свою очередь, тесты интеллекта предусматривают изучение специальных способностей (технических, математических). Интеллект длительное время рассматривался исследователями как единое, неделимое свойство.

Собственно, тесты специальных способностей и стали разрабатываться для того, чтобы получать данные о развитии особенностей человека, не связанных с его интеллектуальным развитием, а как бы дополняющих его. Однако применение факторного анализа показало, что интеллект сам по себе включает ряд относительно независимых способностей, таких, как вербальные, математические, пространственные, мнемические (Thurstone L., 1957).

В данной главе будут рассмотрены некоторые методы диагностики способностей. Вне области нашего внимания останутся методы диагностики творческих способностей, артистических, музыкальных, художественных и др. Однако достаточно подробно будут рассмотрены некоторые батареи и отдельные тесты, имеющие отношение к широкому кругу разных видов деятельности и потому чаще использующиеся в практической работе психолога.

В зарубежной литературе, посвященной проблемам психодиагностики, принято классифицировать специальные способности по двум основаниям: во-первых, по видам психических функций (моторные, сенсорные), во-вторых, по видам деятельности (технические и профессионализированные, т. е. соответствующие той или иной профессии: конторские, артистические, художественные и пр.). В соответствии с этими основаниями разрабатываются и методы диагностики.

Начнем знакомство с конкретными методиками с тестов на моторные способности. Диагностика моторных (или, как их еще называют, психомоторных или сенсомоторных) способностей находит широкое практическое применение в профотборе и спорте (Анастази А., 1982; Кулагин Б. В., 1984; Марщцук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А., Серова Л. К., 1984; Проблемы космической биологии, 1984; Сишор Х.,^1963). Моторные тесты направлены на-изучение точности и скорости движений, зрительно-моторной и кинестезически-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и др. Роль моторики в успешности овладения разнообразными видами деятельности изучается в психологии давно; в частности, простейшие диагностические приемы использовались еще Ф. Гальтоном, Э. Крепелином и другими. В нашей стране в 30-е годы была опубликована фундаментальная работа в этой области М. И. Гуревичем и Н. И. Озерецким (1930). Авторы описали наиболее популярные психомоторные тесты (как апробированные, так и находящиеся в стадии разработки) и определили пригодность методов для изучения отдельных компонентов движений. В работе представлены разнообразные тесты для исследования темпа, ритма, координации движений, тонуса, силы, скорости реакции и т. д. При этом дана и общая схема изучения моторики, в которую включены описание сумм внешних признаков, полученных путем наблюдений и характеризующих состояние всего организма или отдельных его частей в покое и движении (мотоскопия), данные специальных измерений движений (мотометрия) и результаты анализа изображений, оттисков, отпечатков движений (мотография). Авторы дали повозрастную шкалу тестов по аналогии с сериями тестов Бине. Некоторые из разработанных ими тестов прочно вошли в арсенал диагностических методов советских и зарубежных психологов и психиатров (Анастази А., 1982).

Если в первый период изучения моторных способностей исследователи полагали, что существует некий общий фактор, общая моторная одаренность, то в дальнейшем благодаря применению факторного анализа было показано, что каждая из выделенных моторных способностей отличается высокой специфичностью, поскольку результаты, полученные по разным тестам, мало связаны (корреляции очень низки). Многочисленные работы Э. А. Флейшмана и его коллег позволили выделить следующие самостоятельные факторы: точность выполнения движений, ответная ориентация (способность находить правильный двигательный ответ на разнообразные стимулы в условиях высокой скорости их предъявления), координация, время реакции, скорость движения руки, оценка контроля (умение сохранять контроль за изменяющимися по скорости и направлению объектами), ручная ловкость - ловкость пальцев, твердость руки, скорость движения запястья и пальцев (например, скорость выстукивания сигналов рукой при работе на телеграфном аппарате) (Fleishman E., 1954; Fleishman E., Hemphill W., 1955).

В отечественной психологии проблема психомоторного развития человека исследуется достаточно интенсивно, особенно в спортивной психологии; психомоторные тесты включены в комплексные методы профотбора (Кулагин Б. В., 1984; Марищук В. Л. и др., 1984). Специальные исследования посвящены: изучению психомоторного развития взрослых людей (начиная от непроизвольных автоколебательных движений типа тремора до самых сложных рабочих движений), установлению степени взаимосвязанности этих характеристик между собой и с другими психофизиологическими функциями (Розе Н. А., 1970), анализу структуры психомоторных способностей (Ильин Е. П., 1976), разработке конкретных методик (Марищук В. Л. и др., 1984; Психодиагностические методы, 1976).

Для выполнения подавляющего большинства моторных тестов требуются специальная аппаратура, но существуют и бланковые методики. Однако, по данным многих авторов, между результатами этих типов тестов отмечаются очень низкие корреляции, часто такая связь вовсе отсутствует.

В настоящее время в зарубежной литературе наиболее часто описываются следующие психомоторные тесты: тест ловкости пальцев О"Коннора, тест ловкости Стромберга, тест ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования, тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда. Рассмотрим, например, последний из перечисленных тестов. Он состоит из двух частей, включающих два типа заданий. Для выполнения теста требуются: 1) деревянная доска, состоящая из двух секций (в каждой секции 48 отверстий, причем в одной из них отверстия имеют резьбу); 2) стержни небольшого размера, металлические колечки, шурупы, пинцет и отвертка. Вначале испытуемый с помощью пинцета помещает стержни в отверстия доски, а затем на каждый из них надевает колечко. Во второй части теста испытуемому необходимо поместить шурупы в отверстия с резьбой и заввернуть их с помощью отвертки. Обычно при оценке результатов учитывается время выполнения теста и количество ошибок (пропусков). Иногда же на выполнение теста отводится определенное время и учитывается, какую часть работы успевает выполнить испытуемый за этот период. Необходимо отметить, что задания подобного типа чрезвычайно распространены в тестировании моторики. Они могут использоваться как в качестве самостоятельных методов, так и в качестве составных частей батарей тестов (Анастази А., 1982; Tuffin J, McCormick E., 1968).

Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень их развития на разных стадиях овладения профессией не одинаков. Более того, под влиянием профессиональной деятельности происходит формирование специфической структуры моторных способностей, формирующейся в зависимости от требований профессии (Thorndike P., Hagen E., 1977; Tuffin J., McCormick E., 1968).

Высокая тренируемость моторики и специфичность моторных функций усложняют создание высоконадежных тестов. Удлинение теста не повышает его надежности, поскольку введение новых заданий приводит к охвату иных моторных качеств, а при введении большого числа идентичных заданий сказывается фактор тренировки Поэтому надежность моторных тестов колеблется, как правило, от 0,7 до 0,8. Что касается валидности, то она невелика. Например, коэффициенты корреляции между успешностью выполнения теста ручной ловкости Пурдье и экспертными оценками профессиональной эффективности упаковщиков колеблются для разных субтестов от 0,19 до 0,47. Коэффициенты валидности для Миннесотского теста скорости манипулирования не превышают 0,40 (Tuffin J., McCormick E., 1968). Отсюда делается вывод о том, что при установлении валидности моторных тестов особенно важно выбирать релевантные критерии, которые могут включать лишь отдельные элементы профессионального труда, а не эффективность профессиональной деятельности в целом.

Методы диагностики другой группы специальных способностей -сенсорных -«выросли» из экспериментальных исследований восприятия, которые успешно проводятся уже несколько десятилетий. Одной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Однако наиболее широкое применение эти методы нашли в отборе военного и промышленного персонала, в частности водителей разнообразных транспортных средств. Хотя психологическое изучение сенсорных способностей распространяется на все модальности, стандартизованные методы созданы главным образом для изучения зрения и слуха. Изучается, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня развития сенсорных способностей. Данные о развитии сенсорики используются для анализа причин травматизма и несчастных случаев и т. д.

Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются в зависимости от того, какие характеристики восприятия они измеряют. Для изучения визуальных способностей применяются тесты на изменение остроты зрения, различительной чувствительности, цветоразличения, восприятия глубины и мышечного баланса глаз (Tuffin J., McCormick E., 1968). Среди наиболее популярных тестов можно назвать таблицу Снеллена с изображением букв, постепенно уменьшающихся по величине, Тест Орто-Рейтера (аналогичный первому, но обеспечивающий соблюдение стандартных условий проведения эксперимента, таких, как освещение, направление взгляда и др.). Тест «Проверка зрения», «Зрительный тест» и ряд других отличаются друг от друга по охвату разнообразных характеристик зрительного восприятия, способам проведения исследования, методам обработ*ки. Что касается валидности этих тестов, то, по данным А. Анастази) Дж. Тиффина и Маккормика, имеются положительные корреляции между тестовыми данными и эффективностью труда (Анастази А., 1982, Tuffm J., McCormick E, 1968).

Для изучения слухового восприятия используются тесты на диагностику остроты слуха, выделения сигналов из фона, наполненного шумами, адекватной реакции на звуки повышенной громкости, на различение громкости, тембра, высоты звуков. .Чаще всего испытанию подвергается острота слуха (эта процедура широко известна в психологии как измерение абсолютных порогов). В качестве раздражителя используется не только чистый звук, но и человеческий голос, произносящий цифры, слова или предложения, поскольку во многих областях деятельности именно различение речи приобретает первостепенное значение. Одним из очень распространенных тестов является разработанный для изучения музыкальных способностей тест музыкальной одаренности Сишора (Теп-, лов Б. М., 1961). Он содержит серию заданий на изучение восприятия силы, интенсивности и тембра звука. Тест очень хорошо зарекомендовал себя и в областях, далеких от искусства. Еще одним распространенным тестом является Массачусетский тест слухового восприятия (Thorndike P., Hagen E., 1977).

Следующая группа тестов специальные способностей представлена тестами технических способностей. Эти методы были разработаны одними из первых среди методов диагностики специальных способностей. Поскольку тесты интеллекта были сосредоточены на изучении в основном «абстрактных» функций, возникла потребность в методах изучения более конкретных, практических способностей. В значительной степени эта потребность была удовлетворена за счет разработки тестов технических способностей.

Зарубежные исследователи понимают технические способности как способности, проявляющиеся в работе с оборудованием или его частями. При этом учитывается, что такая работа требует особых умственных способностей, хорошего развития сенсорных функций, а также определенных моторных качеств: координации, ловкости, физической силы. В целом технические способности рассматриваются как общие умственные способности (Thurstone L., 1957). Исследователи, занимающиеся этой проблемой, показали, что наряду с некоторой общей способностью, которая может быть названа технической одаренностью или техническим опытом, приобретаемым человеком в работе с техникой, существуют независимые факторы: пространственные представления и техническое понимание. В соответствии с таким разделением на два фактора создаются и специальные тесты, включающие в себя задания на техническое понимание и пространственные представления. Самые ранние тесты технических способностей требовали от испытуемых умения собирать технические приспособления из отдельных деталей, а в настоящее же время наиболее распространены тесты «карандаш-бумага».

Очень популярным тестом изучения технического понимания является тест Беннета, в котором используют серию картинок с короткими вопросами. Для того чтобы ответить на вопросы, необходимо понимать общие, технические принципы, встречающиеся в обыденных 1 ситуациях. Пример задания из этого теста будет приведен ниже, поскольку такого типа задания входят в батарею тестов различных способностей (см. рис. 30).

Для изучения пространственных представлений разработаны многие разнообразные задания, которые входят в батареи отдельных способностей и в тесты интеллекта. Одним из известных и широко применяемых тестов этого рода является новая редакция Миннесотского теста на восприятие пространства. В этом тесте используются карточки с изображением 6 геометрических фигур, из которых одна разрезана на две или более частей (рис. 27). Испытуемый должен мысленно соединить разрезанные части и определить, какая из оставшихся 5 фигур при этом получится. Коэффициент надежности теста равен 0,80, он оказался валидным при соотнесении с внешними критериями, свидетельствующими об успешности обучения и профессиональной деятельности инженеров, техников, механиков (Thorndike P., Hagen E., 1977; Tuffm J., McCormick E., 1968).

Данные о валидности тестов технических способностей представлены в руководстве к тесту Беннета. Основные коэффициенты корреляций результатов тестирования с внешними критериями (успешность обучения техническим специальностям и успехи в профессиональной деятельности) колеблются от 0,30 до 0,60 (Анастази А., 1982; Thorndike P., Hagen E., 1977). При внимательном ознакомлении со всеми описанными тестами (а они достаточно представительны для этой группы диагностических методик) приходится признать, что они направлены главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испытуемым. Вполне возможно, что одни приобретают этот опыт быстрее, чем другие, но тесты позволяют судить только о наличных знаниях и опыте, а не о способах их приобретения.

рис. 27. Образец задания из Миннесотского теста на восприятие пространства

Российскими исследователями показано, что специальная организация учебного процесса позволяет направленно формировать как техническое мышление в целом, так и пространственное мышление в частности (Кудрявцев Т. В., 1975; Якиманская И. С., 1980).

Как справедливо отмечает Т. В. Кудрявцев, при тестологическом подходе к проблеме технического интеллекта, «его психологическая природа остается невыясненной» (1975, с. 190). Общая оценка этих тестов выражается в признании того, что все они измеряют уровень достигнутой субъектом технической осведомленности, знаний в области техники, накопленного опыта работы с техническим оборудованием и приспособлениями.

Из серии тестов на определение профессиональных способностей наиболее часто применяются тесты так называемых конторских способностей, задания из этих тестов включены в очень многие батареи тестов общих и специальных способностей. При разработке этих тестов исследователи исходили из того, что в работе чиновника необходимы аккуратность, высокая скорость восприятия информации, хорошая речь, информированность в своей области, исполнительность. Поэтому они включают в тесты разнообразные задания на диагностику этих качеств.

Тесты требуют от испытуемых умения быстро читать числовой и словесный материал, располагать определенный материал в алфавитном порядке, кодировать и классифицировать его. Диагностируются также уровень общей осведомленности испытуемых, знание ими деловой терминологии, грамотность, чувство языка.

По мнению ряда авторов, наиболее валидным относительно успешности канцелярской работы является тест на скорость восприятия информации. Примером является Миннесотский конторский тест (Thorndike P., Hagen E., 1977). Он состоит из двух субтестов: сравнение чисел и сравнение слов. В первом случае испытуемому предлагаются 200 пар чисел, которые могут включать от 3 до 12 цифр, с просьбой отметить совершенно одинаковые пары, например:

• 66273894_______________66273894
• 527384578______________527384578

Во втором субтесте аналогичное задание выполняется на вербальном материале.

Подсчитываются скорость выполнения теста и количество ошибок. Коэффициент надежности находится в пределах 0,70-0,80. При установлении валидности получены удовлетворительные корреляции между показателями по тесту и оценками экспертов.

Описанные выше методы диагностики специальных способностей применяются, как правило, в комплексе с другими тестами. Чаще всего они объединяются в батареи тестов.

Существуют батареи тестов для диагностики совершенно определенных профессиональных способностей и батареи тестов общих и различных способностей, наиболее известными из которых являются DAT (The Differential Aptitude Test) и GATB (The General Aptitude Test Battery). Первая из этих батарей тестов создавалась для нужд средней школы и нашла применение в выявлении профессиональной ориентации учащихся. По замыслу ее первых создателей, она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. DAT включает в себя восемь тестов.

1. Словесное мышление. Задания предлагаются в виде двойных аналогий. От испытуемого требуется заполнить пропуски слов в предложении, выбрав нужные слова, например:

Вечером, а завтрак....

• а) ужин - угол,
• б) кроткий - утро,
• в) дверь - угол,
• г) течение - радость,
• д) ужин -утро.
• 2. Счетные способности. Испытуемому предлагаютвыбрать правильный ответ из нескольких, предлагаемых на выбор, например:
• 3= .. % от 15 а) 5, б) 10, в) 20, г) 30, д) ни один из них.
• 3. Абстрактное мышление. Серия фигур задания расположена в определенной последовательности. Испытуемый должен продолжить, серию, выбрав соответствующую фигуру из 5 предложенных (рис. 28).
• 4. Пространственное восприятие. Дана развертка геометрического тела. Испытуемый должен определить, какая фигура получится при складывании этой развертки (рис. 29).
• 5. Техническое мышление. Этот тест включает в себя задания, ана-i логичные тесту Беннета (рис. 30)
• 6. Скорость и точность восприятия информации. Каждое задание этого субтеста представляет собой несколько комбинаций символов, одна из которых выделена жирным шрифтом. Испытуемый должен найти и отметить точно такую же комбинацию символов на бланке ответов. Например:

Задания Ответы

• 1. АВАСАДАЕАР1. АСАЕАРАВАД
• 2. А77АВ77ВАВ 2. 7ВВ7АВ7АА7

З. ЗАЗВЗЗВЗВВ З. ВВЗВВЗЗАЗЗ

• 7. Орфография. Дается список слов, некоторые из которых написаны с ошибками. Испытуемый должен проверить правильность их написания.
• 8. Пунктуация и стилистика. Дается предложение, содержащее одну или несколько ошибок в построении или пунктуации. Испытуемый должен найти все ошибки.

Общее время, необходимое для проведения всех восьми тестов, превышает 5 ч, поэтому тестирование рекомендуется разбивать на два этапа. Коэффициенты надежности отдельных тестов в среднем равны 0,90.

Рис. 28. Образец задания из субтеста «Абстрактное мышление» (DAT)

Рис. 29 Образец задания из субтеста «Пространственные отношения» (DAT)

Рис. 30. Образец задания из субтеста «Техническое мышление» (DAT)

Взаимокорреляции отдельных тестов (за исключением шестого субтеста) колеблются около 0,50. Тестовая батарея была стандартизована на выборке из более чем 64 000 учащихся. Создатели этой батареи возлагали на нее большие надежды, полагая, что полученные с ее помощью данные помогут осуществлять прогноз более разнообразный и дифференцированный, нежели это делается с помощью тестов на изучение интеллекта. При анализе коэффициентов корреляции между результатами тестирования и школьной успеваемостью оказалось, что некоторые из тестов имеют высокие коэффициенты почти для всех учебных предметов. Наиболее валидными для всех предметов оказались три теста: «Словесное мышление» (коэффициенты корреляции колеблются от 0,39 до 0,50), «Счетные способности» (0,32-- 0,48), «Пунктуация и стилистика» (0,30-0,52) (Thorndike Р., 1977). Опираясь на эти данные, создатели батареи сделали вывод о том, что проверяемые этими тестами способности являются основными для успешного обучения в школе и вузе. В целом данные о валидности DAT представлены несколькими тысячами коэффициентов корреляции, все они достаточно высоки, что свидетельствует о высокой прогностической силе этой батареи (имеется в виду процесс обучения). Суммарный показатель тестов «Словесное мышление» и «Счетные способности» рассматривают как индекс способностей к обучению, он коррелирует на уровне 0,70-0,80 со сложным критерием учебных достижений (Анастази А., 1982; Thorndike P., Hagen E., 1977).

Контрольная работа по курсу «Психодиагностика»
Психологическая диагностика способностей

Выполнила: Цвиркун Е.В.
гр. ЗС – 031000 - 41 К
Проверил: Сидоров К.Р.

ИЖЕВСК
2009 г.
Содержание

Введение………………………………………………………… ……………...….3

Глава I.Понятие о способностях.

Общее понятие о способностях……………………………………….4

1.2.Классификация способностей…………………………...…………6 Глава II. Психодиагностика способностей.

Диагностика специальных способностей……………… …………….7

2.4.Профессионализированные способности………………………9

Глава III. Диагностика профессиональной пригодности……………………….13

Заключение…………………………………………………… ………………………16

Список используемой литературы…………………………………………………. ..17

Введение.
Актуальность данной работы по психологической диагностике способностей определяется в первую очередь большой практической значимостью этой проблемы. Мой интерес к проблеме диагностирования способностей вызван двумя причинами. Во-первых, запросами практики обучения и воспитания детей. Так как, работая в детской школе искусств на подготовительном отделении, занимаясь с маленькими детьми, их родители очень часто спрашивают совета, а на какой предмет или какое направление определить их ребёнка. В своей практике пользовалась лишь методом наблюдения за детьми во время занятий. В подобных ситуациях важно знать способности и склонности ребенка для построения адекватной системы психолого-педагогической работы, реализации индивидуального подхода, ранней диагностики одаренных детей, выраженности у них музыкальных, художественных и других талантов. Выявление способных и одарённых детей на раннем этапе обусловлено тем, что пики достижений приходятся на довольно молодой возраст (например, в хореографии это 20-25 лет, в сфере изобразительного искусства 30-34 года, в химии 26-30 лет), это же относится и к спорту.
Вторая причина, побудившая меня обратиться к проблеме диагностики способностей, вызвана тем, что собственная дочь стоит на пути профориентации, поэтому эта тема особенно актуальна в нашей семье.
Актуальность психологической диагностики способностей определяется профессиональной ориентацией и консультацией, профотбором и размещением кадров по рабочим постам, производственным обучением, которые требуют разработки и применения надежных, действенных, прогностичных методов диагностики уровня развития способностей. Акимова объясняет это неуклонным увеличением числа профессий, существующим в обществе разделением труда, а также продолжающаяся его дифференциация. Всё это повышает важность изучения способностей и склонностей человека в отношении разных видов деятельности.

Глава I. Понятие о способностях.
1.1. Общее понятие о способностях
Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности , полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое способности?
Значительный вклад в разработку общей теории способностей внёс наш отечественный учёный Б.М.Теплов. Он писал: «Во-первых, под способностями разумеюся индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» (№ 6, С.- 32).
Человек не рождается на свет с готовыми способностями. Они развиваются у него в течение жизни. То, что у одного человека развились одни, а у другого другие способности, обусловливается воспитанием и деятельностью человека. Вместе с тем нельзя оторвать способности от их материального субстрата и рассматривать их развитие как полностью не зависящее от организма человека. Было бы ошибкой утверждать, что особенности строения организма человека не играют никакой роли в развитии его способностей.
Многие способности связаны с такими видами деятельности, которые требуют определенных физических данных. Например, строение слухового анализатора важно для развития музыкального слуха; особенности в строении голосовых связок в известной степени обусловливают развитие способности пения; врожденные особенности двигательного аппарата могут благоприятствовать развитию определенных спортивных способностей и т. д.
Это и есть анатомо-физиологические особенности организма – т.е. задатки, с которыми человек рождается на свет, которые облегчают развитие тех или иных способностей. Анатомо-физиологические особенности имеют большое значение для развития способностей, так как облегчают совершенствование человека в той или другой деятельности.
Способности, считал Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.
Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.
Способности всегда связаны с конкретными видами деятельности; вне деятельности, они не существуют. Вместе с тем только в деятельности происходит становление, формирование и развитие способностей: для развития способностей необходима плодотворная, систематическая, иногда упорная деятельность человека в данной области.
Способностей столько, сколько существует различных видов деятельности. Можно иметь способности к учению, к иностранным языкам, к математике, к научной деятельности, музыкальные, артистические, литературные, организационные, технические способности и т.д.
Проблема способностей неизменно привлекала к себе внимание российских психологов. Основные положения теории способностей получили свое развитие и конкретизацию в многочисленных работах отечественных психологов по изучению специальных способностей. Б.Г Ананьев со своим научным коллективом разработал комплексный подход к исследованию разносторонних особенностей и возможностей человека. Широко известны работы В.А.Крутецкого по изучению математических способностей, Б. М. Теплова, Д.К.Кирнарской - по изучению музыкальных способностей. Исследование организаторских способностей проводились Л.И. Уманским, педагогических способностей - Н. Ф. Кузьминой, Н. А. Аминовым, летных способностей - К. К. Платоновым, художественных способностей - Е.И. Игнатьевым, А. А. Мелик-Пашаевым, литературных - 3. Н. Новлянской и др.

В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение (это общие и специальные высшие интеллектуальные способности).
«Общие способности обнаруживаются в широте, многообразии возможностей человека и определенном единстве проявляемых им свойств. К общим способностям относятся прежде всего свойства ума, и поэтому часто общие способности называют общими умственными способностями» (№4, с. 3).
Общие способности - с помощью их человек может достичь успеха в самых различных видах деятельности (например: умственные способности, развитая память, совершенная речь, тонкость и точность ручных движений). Специальные способности - обеспечивают успехи человека в отдельных видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие (например: музыкальные, математические, лингвистические, спортивные, технические и т.д.).
Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга. «Способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство» (№ 7, с.- 538). Это положение относится как к взаимоотношению общих и специальных умственных способностей, так и к взаимоотношению общей одаренности и специальных способностей.
Некоторые виды способностей:
Теоретические - склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям;
Практические - склонность к конкретным и практическим действиям.
Учебные - определяют успешность обучения и воспитания, усвоение человеком знаний, умений и навыков, формирование качеств личности;
Творческие - создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий.
Способности к общению, предметно - деятельностные способности или предметно – познавательные (эти способности социально обусловлены) - способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности располагать людей к себе, входить в контакт.
Организаторские способности - в их структуре не трудно выделить умение влиять на людей для успешного разрешения ими определенных задач и достижения конкретных целей, стремление к проявлению инициативы, к выполнению общественной работы.
Коммуникативные способности личности характеризуются умением легко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми и др.

Глава II. Психодиагностика способностей.

Диагностика специальных способностей.

В настоящее время в психологической диагностике выделяют методы изучения общих и специальных способностей. Однако в самих методиках такое разделение не всегда строго соблюдается. В батареи тестов отдельных способностей наряду с заданиями, направленными на изучение специальных способностей, включены задания, взятые из тестов интеллекта. В свою очередь, тесты интеллекта предусматривают изучение специальных способностей (технических, математических). Интеллект длительное время рассматривался исследователями как единое, неделимое свойство.
Собственно, тесты специальных способностей и стали разрабатываться для того, чтобы получать данные о развитии особенностей человека, не связанных с его интеллектуальным развитием, а как бы дополняющих его. Однако применение факторного анализа показало, что интеллект сам по себе включает ряд относительно независимых способностей, таких, как вербальные, математические, пространственные, мнемические. (Thurstone L., 1957).(1)
Все авторы учебных пособий по психодиагностике, а также психологи практики, при составлении и отборе методик по проблеме диагностики специальных способностей пользуются опытом зарубежных исследователей. Пользуются и принятой там классификацией способностей к разным видам деятельности. Классифицируют специальные способности следующим образом:
¦ сенсорные;
¦ моторные;
¦ технические;
¦ профессионализированные.
Первые три группы не соотнесены с определенными профессиями, хотя некоторые из них чаще обнаруживают себя в одних видах деятельности, нежели в других. Последняя группа прямо связана с конкретными профессиями, что отражено в их названиях - конторские, музыкальные, художественные и пр. В соответствии с этими основаниями разрабатываются и методы диагностики.
Для изучения способностей исследователи применяют разнообразные приемы-наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности, экспертные оценки специалистов, тесты специальных способностей. На Западе широко применяются батареи тестов, измеряющих относительно независимые особенности индивидов, в совокупности, способствующие успешному осуществлению определенной деятельности.
2.1. Сенсорные способности.
Методы диагностики сенсорных способностей «выросли» из экспериментальных исследований восприятия, которые успешно проводятся уже несколько десятилетий. Одной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Наибольшее распространение эти методы получили при проведении психологического отбора на профессии в промышленности и военном ведомстве. Эти методы созданы главным образом для изучения особенностей слуха и зрения. Изучается, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня развития сенсорных способностей. Данные об их развитии привлекаются к анализу причин травматизма, несчастных случаев и т.д.
Визуальные и слуховые способности
Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются в зависимости от того, какие характеристики восприятия они измеряют. Наиболее важные визуальные способности - острота зрения, различительная чувствительность, восприятие глубины, цветоразличение. Для измерения остроты зрения используется таблица Снеллена с изображением букв, постепенно уменьшающихся по величине. Более «строгий» тест, в котором обеспечивается соблюдение стандартных условий проведения тестирования (уровень освещения, направление взора и др.), называется методом Орто-Рейтера. Аналогичными двум вышеприведенным являются Тест проверки зрения, Тест зрительного восприятия.
Способности слухового восприятия

Для измерения способностей слухового восприятия используются методы диагностики остроты слуха (или измерение абсолютных порогов), выделения сигналов из шумового фона, а также тесты на различение громкости, высоты, тембра звуков. В качестве раздражителей используются не только чистый звук, но и разнообразные шумы, человеческий голос, произносящий цифры, слова, смысловые куски текста и т. д. Одним из самых популярных тестов является тест музыкальной одаренности Сишора, используемый не только для обследования музыкантов, но и для профотбора на профессии, в которых хороший слух входит в состав комплекса профессионально важных качеств. Тест состоит из серии заданий на изучение восприятия силы звука, интенсивности, тембра.
2.2. Моторные способности
Моторные способности или, как их еще называют, психомоторные (сенсомоторные, двигательные) диагностируются при проведении профотбора на определение профессии, отбора спортсменов. Моторные тесты направлены на изучение скорости, темпа и точности движений, зрительно-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и т. д. Роль психомоторики в успешности овладения разнообразными видами деятельности изучается в психологии давно, в частности, простейшие диагностические приемы использовались еще Ф. Гальтоном, Э. Крепелином.
В нашей стране в 30-е гг. была опубликована фундаментальная работа М. И. Гуревича и Н. И. Озерецкого "Психомоторика", в которой авторы подробно обсуждают наиболее известные тесты как апробированнные, так и находящиеся в стадии разработки для изучения координации, скорости, темпа движений и т. п. Авторами предлагается повозрастная шкала тестов по аналогии со шкалами Бине. Ими были предложены 5 групп тестов для диагностики двигательных способностей детей: статическая координация, динамическая координация и соразмерность движений, скорость движений, сила движений, сопровождение движений.
Наиболее распространенными тестами, по зарубежным публикациям, являются следующие: Тест ловкости пальцев О. Коннора, Тест ловкости Стромберга, Тест ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования, Тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда.
Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень из развития на разных стадиях овладения профессией неодинаков. Особенностью моторных способностей является отсутствие некоего общего фактора, общей моторной одаренности. Об этом свидетельствуют эмпирические данные диагностики моторики: результаты, получаемые по разным тестам, чрезвычайно мало связаны между собой.
Высокая тренируемость моторики и специфичность моторных функций усложняют создание высоконадежных тестов. Увеличение объема теста не повышает его надежность, поскольку введение новых заданий приводит к охвату иных моторных качеств, а при введении большого числа идентичных заданий сказывается фактор тренировки.

2.3. Диагностика технических способностей

Диагностика технических способностей проявляются в работе с оборудованием или его частями. При этом учитывается, что такая работа требует особых умственных способностей, а также высокого уровня развития сенсомоторных способностей, ловкости, физической силы. Л. Терстон рассматривает технические способности как общие умственные, которая рассматривается как общая техническая одаренность или технический опыт, которая предполагает пространственное представление (способность оперировать зрительными образами) и техническое понимание (способность правильно воспринимать пространственные модели, сравнивать их с друг другом, узнавать одинаковые и находить разные).
Группа тестов диагностики технических способностей направлена главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испытуемым.
В настоящее время большинство таких тестов созданы в виде бланковых методик. Тесты технических способностей чаще всего используются для профотбора механиков, наладчиков, ремонтников, чертежников, инженеров. Наиболее популярны следующие тесты Тест Беннета на техническое понимание, Тест технического понимания Пурдье, Миннесотскии тест на восприятие пространства, Тест пространственных взаимосвязей и др.

2.4. Профессионализированные способности

Последняя группа способностей - самая представительная, поскольку объединяет способности к самым разным видам деятельности, и она называется группой профессионализированных способностей. В нее включены художественные, музыкальные, артистические, конторские и другие способности, для каждой группы создаются свои особые тесты. Но наряду с этим существуют и более глобальные тестовые батареи, т.е. группы тестов, объединенные какой-то конкретной задачей. Такие батареи предназначены для измерения способностей, необходимых в разных видах труда, и позволяют ориентировать человека на целый спектр профессий. Именно такой батареей, получившей мировое признание, стала Батарея тестов дифференциальных способностей (сокращенно ДАТ: аббревиатура приводится в соответствии с английским названием).
Батарея ДАТ впервые была создана в 1947 г., а затем пересмотрена в 1963 и 1973 гг. Она создавалась для нужд средней школы и нашла применение в профессиональной ориентации учащихся. По замыслу ее первых создателей она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. ДАТ разработана психологической ассоциацией и включает восемь субтестов:
1. Словесное мышление. Задания предлагаются в виде двойных аналогий;
2. Числовые (счетные) способности. Испытуемому предлагаются задачи;
3. Абстрактное мышление;
4-й и 5-й субтесты проверяют техническое мышление и пространственные представления испытуемого;
6. Скорость и точность восприятия;
7-й и 8-й субтесты измеряют способности испытуемых правильно пользоваться правописанием и строить предложение ("Использование языка").
Общее время, необходимое для проведения испытания, превышает 5 часов, поэтому его выполнение рекомендуется разбивать на два этапа. Батарея разработана в двух эквивалентных формах. Коэффициенты надежности отдельных тестов равны 0,90 (в среднем). Тестовая батарея была стандартизирована на выборке из более 64 000 учащихся. Авторское право на ДАТ принадлежит Психологической корпорации Нью-Йорка.
Другая известная батарея, предназначенная для диагностики способностей, называется Батареей общих способностей (сокращенно ГАТБ). Она была разработана в 40-х гг. в США и использовалась службой занятости для консультирования в государственных учреждениях.
Эта батарея использовалась в промышленности и в армии для профессиональной консультации, размещения кадров по рабочим местам. Создатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тестов, разработанных для различных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают. Современная батарея ГАТБ включает 12 субтестов, измеряющих 9 способностей:

1.Вербальные способности (задания на определение синонимов и антонимов, т.е. проверяется запас слов);

2-3. Счетные способности (задания направлены на вычисления и на математическое мышление);

4.Пространственное восприятие анализируется с помощью геометрических разверток.

5-6. Восприятие формы (задания направлены на сопоставление различных инструментов и геометрических форм);

7. Восприятие клерка представлен парами слов, идентичность которых необходимо установить.

8.Тест моторной координации представляет собой задание испытуемому делать пометки карандашом в серии квадратов;

9-12. Тест ловких рук. Измеряются точность и скорость грубых движений рук.

ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ

Актуальность работ по психологической диагностике способно­стей определяется в первую очередь большой практической значимо­стью этой проблемы. Существующее в обществе разделение труда, продолжающаяся его дифференциация, неуклонное увеличение чис­ла профессий повышают важность изучения способностей и склон­ностей человека в отношении разных видов деятельности. Такие об­ласти практики, как профессиональная ориентация и консультация, профотбор и размещение кадров по рабочим постам, производствен­ное обучение, требуют разработки и применения надежных, действен­ных, прогностичных методов диагностики уровня развития способ­ностей. Такие методы необходимы также для ранней диагностики одаренности детей, выявления у них творческих, музыкальных, худо­жественных и других способностей. Психодиагностика способнос­тей имеет выраженную гуманистическую направленность, поскольку способствует выбору наиболее подходящих возможностям и склон­ностям человека профессий, путей и способов построения обучения с учетом индивидуальных особенностей. Все это существенно влия­ет на формирование положительной профессиональной мотивации и удовлетворенности трудом, а следовательно, и удовлетворенности жиз­нью в целом.

Проблема способностей неизменно привлекала к себе внимание российских психологов. Хорошо известны работы в этой области на­ших видных ученых Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, В. М. Мясшцева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, М. С. Лейтеса и других. Наиболее четко определение способностей, их основных признаков и факторов развития сформулировано Тепловым в его из­вестной работе «Способности и одаренность» (Теплов Б. М., 1941). В целом эта концепция способностей разделяется всеми российскими психологами (см., например, определение способностей в психоло­гических словарях: Краткий психологический словарь, 1985; Психо­логический словарь, 1983). Хотелось бы отметить, что с момента вы­хода указанной выше работы Теплова накоплен большой эксперимен­тальный материал, который требует осмысления в направлении даль­нейшего развития теории и методологии способностей. На необходимость такой работы указывает А. А. Бодалев, который четко очерчивает основные направления изучения способностей разными отраслями психологической науки и формулирует ряд конкретных задач, решение которых позволило бы всесторонне осмыслить спо­собности «...как сложнейшее многокомпонентное психологическое образование, глубоко понять многопрофильный характер связей его с деятельностью человека, со всем его личностным строем» (Бода­лев А. А., 1984, с. 124).

Теплов выделяет три основных признака способностей как инди­видуально-психологических особенностей человека: во-первых, они отличают одного человека от другого, во-вторых, они имеют отноше­ние к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей, в-третьих, они не сводятся к наличным знаниям, уме­ниям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобре­тения (Теплов Б. М., 1941).

Своеобразная диалектическая связь между способностями и зна­ниями и умениями состоит в том, что для овладения последними не­обходимы соответствующие способности, а само формирование спо­собностей предполагает освоение видных, связанных с соответству­ющей деятельностью. «По мере того как они осваиваются, т. е. пре­вращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а способствуют развитию способно­стей» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 535).

С материалистических позиций решается отечественными пси­хологами вопрос о роли природных, врожденных факторов в форми­ровании способностей. Они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки, лежащие в основе формирования способностей; сами же способности - это всегда результат развития в конкретной деятельности. С. Л. Рубинштейн пишет: «Исходные природные раз­личия между людьми являются различиями не в готовых способнос­тях, а именно в задатках. Между задатками и способностями еще очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности» (1940, с. 533). Сами же способности, по словам Б. М. Теп­лова, не только проявляются, но и создаются в деятельности (1941).

В зарубежной психологии под способностями понимаются либо врожденные особенности индивида, фатально определяющие все бу­дущие достижения (capacity) субъекта, либо приобретенные им на­выки и умения (ability). Следует отметить, что достаточно распрост­раненным в области психодиагностики способностей является тер­мин «aptitude», который входит в название многих тестов, главным образом тестов отдельных способностей. В английском психологи­ческом словаре он определяется как «природная способность приоб­ретать относительно общие или специальные знания и умения».

Теплов подверг острой критике принятое в зарубежной психоло­гии понимание способностей, показав, что данная терминология од­нозначно отражает теоретические воззрения на эту проблему (Теп­лов Б. М., 1941). В частности, общие способности, отождествляемые с интеллектом, до сих пор рассматриваются западными психологами как врожденные, определяющие успехи в обучении и овладении про­фессией. Следует отметить, что прогрессивные зарубежные ученые, такие, как А. Анастази (1982), Дж. Лолер (1982), Дж. Наэм (1984), критикуют сложившийся подход к интеллектуальному развитию, об­щей одаренности. Тем не менее теория врожденности способностей, интеллекта имеет еще много сторонников.

Разработка проблем способностей за рубежом стимулируется по­требностями общества в методах выявления и отсеивания наиболее пригодных лиц на те или иные рабочие места. Это связано со стремле­нием предпринимателей выбрать наиболее подготовленных и перспек­тивных кандидатов на профессии, чтобы до минимума уменьшить зат­раты на их обучение и как можно быстрее включить их в процесс про­изводства. Желание западных психологов выполнить этот социальный заказ, подготовить требуемые методы диагностики в короткие сроки привело к значительному разрыву между теорией способностей и прак­тикой применения соответствующих методик. Теоретические позиции для такого рода работы, по существу, не были сформулированы. Одним из основных подходов к изучению способностей стал факторный ана­лиз, т. е. эмпирическое выделение разнообразных факторов, за которы­ми усматривалось проявление разных способностей. В числе прочих и интеллект стали рассматривать как составную способность, включаю­щую в себя вербальные, математические и другие виды способностей. Однако вряд ли выделение все большего числа факторов можно счи­тать эвристичным путем изучения природы способностей, условий их развития и формирования (хотя для понимания их структуры, выделе­ния основания для классификации такая работа оказалась полезной).

Принято выделять общие и специальные способности. Общие спо­собности (например, общие умственные) обеспечивают овладение раз­ными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности. Как и любые другие, эти способности зависят от природных задатков и особенностей обучения и воспитания. «Общие способности обнаруживаются в широте, многообразии возможнос­тей человека и определенном единстве проявляемых им свойств. К общим способностям относятся прежде всего свойства ума, и поэто­му часто общие способности называют общими умственными спо­собностями» (Лейтес Н. С., 1971, с. 3). Общую способность или со­вокупность общих способностей называют одаренностью. «Под ода­ренностью в таком случае, в отличие от специальных способностей или дарований, разумеют общую даровитость; в зарубежной литера­туре ее обычно отождествляют с интеллектом» (Рубинштейн С. Л.> 1940, с. 537).

В отличие от общих, специальные способности рассматриваются по отношению к отдельным, специальным областям деятельности, что выражается в их классификации по видам деятельности (математичес­кие, художественные, музыкальные и т. д.). В психологии соотношение общих и специальных способностей понимается как соотношение об­щего и особенного. «Способности человека реально даны всегда в не­котором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 538).

Основные положения теории способностей получили свое разви­тие и конкретизацию в многочисленных работах по изучению общих и специальных способностей. Здесь можно указать работы Ананьева и его сотрудников, посвященные комплексному исследованию разносто­ронних особенностей и возможностей человека (Ананьев Б. Г., 1980), работы Лейтеса об общих умственных способностях и одаренности в целом (Лейтес Н. С., 1971), а также целый ряд работ по исследованию специальных способностей. К ним относятся изучение: математичес­ких способностей В. А. Крутецким и его сотрудниками (1968), музы­кальных способностей Б. М. Тепловым (1961), организаторских спо­собностей Л. И. Уманским (1968), педагогических способностей Н. Ф. Кузьминой (1961), летных способностей К. К. Платоновым (1972), художественных способностей Е. И. Игнатьевым (1961).

Российскими психологами заложен прочный теоретический и методологический фундамент исследований общих и специальных способностей, получен богатый фактический материал, дана его со­держательная интерпретация. Несколько менее интенсивно разра­батываются собственно диагностические методы. При изучении спо­собностей используется широкий набор разнообразных методов: на­блюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ про­дуктов деятельности и др., но по формальным критериям эти методы, как правило, не доведены до уровня требований, предъявляемых к методам психодиагностики. Необходимость же в таких методах ощу­щается все более остро в связи с возросшими потребностями ис­пользования психологических знаний в различных областях прак­тики, в частности в работе психологической службы школы и про­изводства.

В настоящее время в психологической диагностике выделяют методы изучения общих и специальных способностей. Однако в са­мих методиках такое разделение не всегда строго соблюдается. Как мы увидим из дальнейшего изложения, в батареи тестов отдельных способностей наряду с заданиями, направленными на изучение спе­циальных способностей, включены задания, взятые из тестов интел­лекта. В свою очередь, тесты интеллекта предусматривают изучение специальных способностей (технических, математических). Интел­лект длительное время рассматривался исследователями как единое, неделимое свойство.

Собственно, тесты специальных способностей и стали разраба­тываться для того, чтобы получать данные о развитии особенностей человека, не связанных с его интеллектуальным развитием, а как бы дополняющих его. Однако применение факторного анализа показа­ло, что интеллект сам по себе включает ряд относительно независи­мых способностей, таких, как вербальные, математические, простран­ственные, мнемические (Thurstone L., 1957).

В данной главе будут рассмотрены некоторые методы диагности­ки способностей. Вне области нашего внимания останутся методы диагностики творческих способностей, артистических, музыкальных, художественных и др. Однако достаточно подробно будут рассмотре­ны некоторые батареи и отдельные тесты, имеющие отношение к широкому кругу разных видов деятельности и потому чаще исполь­зующиеся в практической работе психолога.

В зарубежной литературе, посвященной проблемам психодиаг­ностики, принято классифицировать специальные способности по двум основаниям: во-первых, по видам психических функций (мо­торные, сенсорные), во-вторых, по видам деятельности (техничес­кие и профессионализированные, т. е. соответствующие той или иной профессии: конторские, артистические, художественные и пр.). В соответствии с этими основаниями разрабатываются и методы ди­агностики.

Начнем знакомство с конкретными методиками с тестов на мо­торные способности. Диагностика моторных (или, как их еще назы­вают, психомоторных или сенсомоторных) способностей находит широкое практическое применение в профотборе и спорте (Анастази А., 1982; Кулагин Б. В., 1984; Марщцук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А., Серова Л. К., 1984; Проблемы космической биологии, 1984; Сишор Х.,^1963). Моторные тесты направлены на-изучение точности и скорости движений, зрительно-моторной и кинестезически-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тре­мора, точности мышечного усилия и др. Роль моторики в успешно­сти овладения разнообразными видами деятельности изучается в психологии давно; в частности, простейшие диагностические при­емы использовались еще Ф. Гальтоном, Э. Крепелином и другими. В нашей стране в 30-е годы была опубликована фундаментальная работа в этой области М. И. Гуревичем и Н. И. Озерецким (1930). Авторы описали наиболее популярные психомоторные тесты (как апробированные, так и находящиеся в стадии разработки) и определили пригодность методов для изучения отдельных компонентов дви­жений. В работе представлены разнообразные тесты для исследова­ния темпа, ритма, координации движений, тонуса, силы, скорости реакции и т. д. При этом дана и общая схема изучения моторики, в которую включены описание сумм внешних признаков, полученных путем наблюдений и характеризующих состояние всего организма или отдельных его частей в покое и движении (мотоскопия), данные специальных измерений движений (мотометрия) и результаты ана­лиза изображений, оттисков, отпечатков движений (мотография). Авторы дали повозрастную шкалу тестов по аналогии с сериями тестов Бине. Некоторые из разработанных ими тестов прочно вош­ли в арсенал диагностических методов советских и зарубежных пси­хологов и психиатров (Анастази А., 1982).

Если в первый период изучения моторных способностей иссле­дователи полагали, что существует некий общий фактор, общая мо­торная одаренность, то в дальнейшем благодаря применению фак­торного анализа было показано, что каждая из выделенных мотор­ных способностей отличается высокой специфичностью, поскольку результаты, полученные по разным тестам, мало связаны (корреля­ции очень низки). Многочисленные работы Э. А. Флейшмана и его коллег позволили выделить следующие самостоятельные факторы: точность выполнения движений, ответная ориентация (способность находить правильный двигательный ответ на разнообразные стиму­лы в условиях высокой скорости их предъявления), координация, вре­мя реакции, скорость движения руки, оценка контроля (умение со­хранять контроль за изменяющимися по скорости и направлению объектами), ручная ловкость - ловкость пальцев, твердость руки, ско­рость движения запястья и пальцев (например, скорость выстукива­ния сигналов рукой при работе на телеграфном аппарате) (Fleishman E., 1954; Fleishman E., Hemphill W., 1955).

В отечественной психологии проблема психомоторного развития человека исследуется достаточно интенсивно, особенно в спортив­ной психологии; психомоторные тесты включены в комплексные ме­тоды профотбора (Кулагин Б. В., 1984; Марищук В. Л. и др., 1984). Специальные исследования посвящены: изучению психомоторного развития взрослых людей (начиная от непроизвольных автоколеба­тельных движений типа тремора до самых сложных рабочих движе­ний), установлению степени взаимосвязанности этих характеристик между собой и с другими психофизиологическими функциями (Розе Н. А., 1970), анализу структуры психомоторных способностей (Иль­ин Е. П., 1976), разработке конкретных методик (Марищук В. Л. и др., 1984; Психодиагностические методы, 1976).

Для выполнения подавляющего большинства моторных тестов требуются специальная аппаратура, но существуют и бланковые ме­тодики. Однако, по данным многих авторов, между результатами этих типов тестов отмечаются очень низкие корреляции, часто такая связь вовсе отсутствует.

В настоящее время в зарубежной литературе наиболее часто опи­сываются следующие психомоторные тесты: тест ловкости пальцев О’Коннора, тест ловкости Стромберга, тест ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования, тест ловкости мани­пулирования с мелкими предметами Крауфорда. Рассмотрим, напри­мер, последний из перечисленных тестов. Он состоит из двух частей, включающих два типа заданий. Для выполнения теста требуются: 1) деревянная доска, состоящая из двух секций (в каждой секции 48 отверстий, причем в одной из них отверстия имеют резьбу); 2) стерж­ни небольшого размера, металлические колечки, шурупы, пинцет и отвертка. Вначале испытуемый с помощью пинцета помещает стерж­ни в отверстия доски, а затем на каждый из них надевает колечко. Во второй части теста испытуемому необходимо поместить шурупы в отверстия с резьбой и заввернуть их с помощью отвертки. Обычно при оценке результатов учитывается время выполнения теста и коли­чество ошибок (пропусков). Иногда же на выполнение теста отводит­ся определенное время и учитывается, какую часть работы успевает выполнить испытуемый за этот период. Необходимо отметить, что за­дания подобного типа чрезвычайно распространены в тестировании моторики. Они могут использоваться как в качестве самостоятель­ных методов, так и в качестве составных частей батарей тестов (Анастази А., 1982; Tuffin J, McCormick E., 1968).

Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень их развития на разных стадиях овла­дения профессией не одинаков. Более того, под влиянием профессио­нальной деятельности происходит формирование специфической структуры моторных способностей, формирующейся в зависимости от требований профессии (Thorndike P., Hagen E., 1977; Tuffin J., McCormick E., 1968).

Высокая тренируемость моторики и специфичность моторных функций усложняют создание высоконадежных тестов. Удлинение теста не повышает его надежности, поскольку введение новых заданий приводит к охвату иных моторных качеств, а при введении боль­шого числа идентичных заданий сказывается фактор тренировки Поэтому надежность моторных тестов колеблется, как правило, от 0,7 до 0,8. Что касается валидности, то она невелика. Например, ко­эффициенты корреляции между успешностью выполнения теста руч­ной ловкости Пурдье и экспертными оценками профессиональной эф­фективности упаковщиков колеблются для разных субтестов от 0,19 до 0,47. Коэффициенты валидности для Миннесотского теста скоро­сти манипулирования не превышают 0,40 (Tuffin J., McCormick E., 1968). Отсюда делается вывод о том, что при установлении валидности моторных тестов особенно важно выбирать релевантные крите­рии, которые могут включать лишь отдельные элементы профессио­нального труда, а не эффективность профессиональной деятельности в целом.

Методы диагностики другой группы специальных способностей -сенсорных -«выросли» из экспериментальных исследований воспри­ятия, которые успешно проводятся уже несколько десятилетий. Од­ной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Однако наиболее широкое примене­ние эти методы нашли в отборе военного и промышленного персона­ла, в частности водителей разнообразных транспортных средств. Хотя психологическое изучение сенсорных способностей распространяется на все модальности, стандартизованные методы созданы главным об­разом для изучения зрения и слуха. Изучается, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня развития сенсор­ных способностей. Данные о развитии сенсорики используются для анализа причин травматизма и несчастных случаев и т. д.

Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются в зависимости от того, какие характеристики восприятия они измеря­ют. Для изучения визуальных способностей применяются тесты на изменение остроты зрения, различительной чувствительности, цветоразличения, восприятия глубины и мышечного баланса глаз (Tuffin J., McCormick E., 1968). Среди наиболее популярных тестов можно назвать таблицу Снеллена с изображением букв, постепенно уменьшающихся по величине, Тест Орто-Рейтера (аналогичный пер­вому, но обеспечивающий соблюдение стандартных условий проведения эксперимента, таких, как освещение, направление взгляда и др.). Тест «Проверка зрения», «Зрительный тест» и ряд других отличаются друг от друга по охвату разнообразных характеристик зрительного восприятия, способам проведения исследования, методам обработ*ки. Что касается валидности этих тестов, то, по данным А. Анастази) Дж. Тиффина и Маккормика, имеются положительные корреляции между тестовыми данными и эффективностью труда (Анастази А., 1982, Tuffm J., McCormick E, 1968).

Для изучения слухового восприятия используются тесты на ди­агностику остроты слуха, выделения сигналов из фона, наполнен­ного шумами, адекватной реакции на звуки повышенной громкос­ти, на различение громкости, тембра, высоты звуков. .Чаще всего испытанию подвергается острота слуха (эта процедура широко известна в психологии как измерение абсолютных порогов). В каче­стве раздражителя используется не только чистый звук, но и челове­ческий голос, произносящий цифры, слова или предложения, по­скольку во многих областях деятельности именно различение речи приобретает первостепенное значение. Одним из очень распрост­раненных тестов является разработанный для изучения музыкаль­ных способностей тест музыкальной одаренности Сишора (Теп-, лов Б. М., 1961). Он содержит серию заданий на изучение восприя­тия силы, интенсивности и тембра звука. Тест очень хорошо зареко­мендовал себя и в областях, далеких от искусства. Еще одним распространенным тестом является Массачусетский тест слухового восприятия (Thorndike P., Hagen E., 1977).

Следующая группа тестов специальные способностей представ­лена тестами технических способностей. Эти методы были разрабо­таны одними из первых среди методов диагностики специальных спо­собностей. Поскольку тесты интеллекта были сосредоточены на изу­чении в основном «абстрактных» функций, возникла потребность в методах изучения более конкретных, практических способностей. В значительной степени эта потребность была удовлетворена за счет разработки тестов технических способностей.

Зарубежные исследователи понимают технические способности как способности, проявляющиеся в работе с оборудованием или его частями. При этом учитывается, что такая работа требует особых ум­ственных способностей, хорошего развития сенсорных функций, а также определенных моторных качеств: координации, ловкости, фи­зической силы. В целом технические способности рассматриваются как общие умственные способности (Thurstone L., 1957). Исследова­тели, занимающиеся этой проблемой, показали, что наряду с некото­рой общей способностью, которая может быть названа технической одаренностью или техническим опытом, приобретаемым человеком в работе с техникой, существуют независимые факторы: простран­ственные представления и техническое понимание. В соответствии с таким разделением на два фактора создаются и специальные тесты, включающие в себя задания на техническое понимание и простран­ственные представления. Самые ранние тесты технических способ­ностей требовали от испытуемых умения собирать технические при­способления из отдельных деталей, а в настоящее же время наиболее распространены тесты «карандаш-бумага».

Очень популярным тестом изучения технического понимания яв­ляется тест Беннета, в котором используют серию картинок с коротки­ми вопросами. Для того чтобы ответить на вопросы, необходимо по­нимать общие, технические принципы, встречающиеся в обыденных 1 ситуациях. Пример задания из этого теста будет приведен ниже, по­скольку такого типа задания входят в батарею тестов различных спо­собностей (см. рис. 30).

Для изучения пространственных представлений разработаны мно­гие разнообразные задания, которые входят в батареи отдельных спо­собностей и в тесты интеллекта. Одним из известных и широко при­меняемых тестов этого рода является новая редакция Миннесотского теста на восприятие пространства. В этом тесте используются кар­точки с изображением 6 геометрических фигур, из которых одна раз­резана на две или более частей (рис. 27). Испытуемый должен мыс­ленно соединить разрезанные части и определить, какая из оставшихся 5 фигур при этом получится. Коэффициент надежности теста равен 0,80, он оказался валидным при соотнесении с внешними критерия­ми, свидетельствующими об успешности обучения и профессиональ­ной деятельности инженеров, техников, механиков (Thorndike P., Hagen E., 1977; Tuffm J., McCormick E., 1968).

Данные о валидности тестов технических способностей представ­лены в руководстве к тесту Беннета. Основные коэффициенты корре­ляций результатов тестирования с внешними критериями (успешность обучения техническим спе­циальностям и успехи в про­фессиональной деятельнос­ти) колеблются от 0,30 до 0,60 (Анастази А., 1982; Thorndike P., Hagen E., 1977). При внимательном озна­комлении со всеми описанны­ми тестами (а они достаточ­но представительны для этой группы диагностических ме­тодик) приходится признать, что они направлены главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испыту­емым. Вполне возможно, что одни приобретают этот опыт быстрее, чем другие, но тес­ты позволяют судить только о наличных знаниях и опыте, а не о способах их приобрете­ния.

рис. 27. Образец задания из Миннесотского теста на восприятие пространства

Российскими исследователями показано, что специальная органи­зация учебного процесса позволяет направленно формировать как тех­ническое мышление в целом, так и пространственное мышление в ча­стности (Кудрявцев Т. В., 1975; Якиманская И. С., 1980).

Как справедливо отмечает Т. В. Кудрявцев, при тестологическом подходе к проблеме технического интеллекта, «его психологическая природа остается невыясненной» (1975, с. 190). Общая оценка этих тестов выражается в признании того, что все они измеряют уровень достигнутой субъектом технической осведомленности, знаний в об­ласти техники, накопленного опыта работы с техническим оборудо­ванием и приспособлениями.

Из серии тестов на определение профессиональных способнос­тей наиболее часто применяются тесты так называемых конторских способностей, задания из этих тестов включены в очень многие ба­тареи тестов общих и специальных способностей. При разработке этих тестов исследователи исходили из того, что в работе чиновника необходимы аккуратность, высокая скорость восприятия информа­ции, хорошая речь, информированность в своей области, исполни­тельность. Поэтому они включают в тесты разнообразные задания на диагностику этих качеств.

Тесты требуют от испытуемых умения быстро читать числовой и словесный материал, располагать определенный материал в алфавит­ном порядке, кодировать и классифицировать его. Диагностируются также уровень общей осведомленности испытуемых, знание ими де­ловой терминологии, грамотность, чувство языка.

По мнению ряда авторов, наиболее валидным относительно ус­пешности канцелярской работы является тест на скорость восприя­тия информации. Примером является Миннесотский конторский тест (Thorndike P., Hagen E., 1977). Он состоит из двух субтестов: срав­нение чисел и сравнение слов. В первом случае испытуемому пред­лагаются 200 пар чисел, которые могут включать от 3 до 12 цифр, с просьбой отметить совершенно одинаковые пары, например:

66273894_______________66273894

527384578______________527384578

Во втором субтесте аналогичное задание выполняется на вербаль­ном материале.

Подсчитываются скорость выполнения теста и количество оши­бок. Коэффициент надежности находится в пределах 0,70-0,80. При установлении валидности получены удовлетворительные корреляции между показателями по тесту и оценками экспертов.

Описанные выше методы диагностики специальных способнос­тей применяются, как правило, в комплексе с другими тестами. Чаще всего они объединяются в батареи тестов.

Существуют батареи тестов для диагностики совершенно опреде­ленных профессиональных способностей и батареи тестов общих и раз­личных способностей, наиболее известными из которых являются DAT (The Differential Aptitude Test) и GATB (The General Aptitude Test Battery). Первая из этих батарей тестов создавалась для нужд средней школы и нашла применение в выявлении профессиональной ориентации уча­щихся. По замыслу ее первых создателей, она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. DAT включает в себя восемь тестов.

1. Словесное мышление. Задания предлагаются в виде двойных аналогий. От испытуемого требуется заполнить пропуски слов в пред­ложении, выбрав нужные слова, например:

Вечером, а завтрак....

а) ужин - угол,

б) кроткий - утро,

в) дверь - угол,

г) течение - радость,

д) ужин -утро.

2. Счетные способности. Испытуемому предлагаютвыбрать пра­вильный ответ из нескольких, предлагаемых на выбор, например:

3= .. % от 15 а) 5, б) 10, в) 20, г) 30, д) ни один из них.

3. Абстрактное мышление. Серия фигур задания расположена в определенной последовательности. Испытуемый должен продолжить, серию, выбрав соответствующую фигуру из 5 предложенных (рис. 28).

4. Пространственное восприятие. Дана развертка геометричес­кого тела. Испытуемый должен определить, какая фигура получится при складывании этой развертки (рис. 29).

5. Техническое мышление. Этот тест включает в себя задания, ана-i логичные тесту Беннета (рис. 30)

6. Скорость и точность восприятия информации. Каждое зада­ние этого субтеста представляет собой несколько комбинаций симво­лов, одна из которых выделена жирным шрифтом. Испытуемый дол­жен найти и отметить точно такую же комбинацию символов на блан­ке ответов. Например:

Задания Ответы

1. АВАСАДАЕАР 1. АСАЕАРАВАД

2. А77АВ77ВАВ 2. 7ВВ7АВ7АА7

З. ЗАЗВЗЗВЗВВ З. ВВЗВВЗЗАЗЗ

7. Орфография. Дается список слов, некоторые из которых напи­саны с ошибками. Испытуемый должен проверить правильность их написания.

8. Пунктуация и стилистика. Дается предложение, содержащее одну или несколько ошибок в построении или пунктуации. Испытуе­мый должен найти все ошибки.

Общее время, необходимое для проведения всех восьми тестов, пре­вышает 5 ч, поэтому тестирование рекомендуется разбивать на два эта­па. Коэффициенты надежности отдельных тестов в среднем равны 0,90.

Рис. 28. Образец задания из субтеста «Абстрактное мышление» (DAT)

Рис. 29 Образец задания из субтеста «Пространственные отношения» (DAT)

Рис. 30. Образец задания из субтеста «Техническое мышление» (DAT)

Взаимокорреляции отдельных тестов (за исключением шестого субтеста) колеблются около 0,50. Тестовая батарея была стандарти­зована на выборке из более чем 64 000 учащихся. Создатели этой ба­тареи возлагали на нее большие надежды, полагая, что полученные с ее помощью данные помогут осуществлять прогноз более разнооб­разный и дифференцированный, нежели это делается с помощью те­стов на изучение интеллекта. При анализе коэффициентов корреля­ции между результатами тестирования и школьной успеваемостью ока­залось, что некоторые из тестов имеют высокие коэффициенты почти для всех учебных предметов. Наиболее валидными для всех предме­тов оказались три теста: «Словесное мышление» (коэффициенты кор­реляции колеблются от 0,39 до 0,50), «Счетные способности» (0,32- 0,48), «Пунктуация и стилистика» (0,30-0,52) (Thorndike Р., 1977). Опираясь на эти данные, создатели батареи сделали вывод о том, что проверяемые этими тестами способности являются основными для успешного обучения в школе и вузе. В целом данные о валидности DAT представлены несколькими тысячами коэффициентов корреля­ции, все они достаточно высоки, что свидетельствует о высокой про­гностической силе этой батареи (имеется в виду процесс обучения). Суммарный показатель тестов «Словесное мышление» и «Счетные способности» рассматривают как индекс способностей к обучению, он коррелирует на уровне 0,70-0,80 со сложным критерием учебных достижений (Анастази А., 1982; Thorndike P., Hagen E., 1977).

Батарей, подобных DAT, насчитывается много, однако дифферен­циальная валидность их невысока. Совершенно права А. Анастази, ко­торая выделяет ряд конкретных причин, снижающих валидность этих тестовых батарей. Она пишет: «Вероятно, различия в овладении конк­ретными учебными предметами в основном зависят от интересов, мо­тиваций и эмоциональных факторов, а факторы такого рода непредска­зуемы, поскольку их особенности определяются межличностными от­ношениями учащихся и учителей» (Анастази А., 1982, с. 23).

Другая очень известная батарея тестов общих способностей -GATB - использовалась в промышленности и в армии для професси­ональной консультации, размещения кадров по рабочим постам. Со­здатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тес­тов, разработанных для разных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают. Были выделены 9 способностей, которые измерялись во всех проанализированных методиках, и именно для них и были подготовлены задания GATB. Таким образом, современная форма этой батареи включает 12 тестов, измеряющих 9 способностей. Диагнос­тика общих умственных способностей осуществляется с помощью трех тестов (запас слов, математическое мышление, пространствен­ное восприятие в трехмерном пространстве). Вербальные способнос­ти диагностируются путем заданий на определение синонимов и ан­тонимов (запас слов). Счетные способности изучаются с помощью двух тестов на вычисления и на математическое мышление. Простран­ственное восприятие анализируется с помощью заданий, аналогич­ных 4-му тесту DAT. Восприятие формы представлено двумя теста­ми, в которых испытуемый сопоставляет различные инструменты и геометрические фигуры. Скорость восприятия информации опреде­ляется при помощи пар слов, идентичность которых необходимо ус­тановить. Моторная координация выявляется с помощью задания делать пометки карандашом в серии квадратов. Ручная ловкость изу­чается с помощью теста, аналогичного тесту Крауфорда, с которым мы уже познакомились выше, обсуждая проблему тестирования мо­торных способностей (в батарее этому отведено два теста). Пальце­вая моторика изучается с помощью двух тестов, в которых испытуе­мый соединяет и разъединяет соответственно заклепки и шайбы.

Батарея GATB была стандартизована на выборке из 4000 чело­век. Полученные при тестировании показатели преобразуются в стан­дартные с М=100 и σ = 20. Для каждой профессии установлены способности и минимальные значения стандартных показателей, ко­торые считаются достаточными для успешного овладения этой про­фессией. Коэффициенты надежности колеблются в пределах от 0,80 до 0,90, правда, надежность моторных тестов несколько ниже. В обоб­щающем исследовании С. Бемиса было показано, что средняя валид­ность факторов не превышает 0,22 (Bemis S., 1968). По данным, Е. Гизелли, средняя валидность всех интеллектуальных тестов, а следова­тельно, и тестов общих способностей выше по критериям професси­онального обучения (0,39), нежели по критериям профессиональной успешности (0,22) (Ghiselly E., 1973). Максимальная валидность от­носительно критериев профессиональной успешности равна 0,46. Спе­циальное сопоставление двух рассмотренных выше батарей - DAT и GATB - показало, что между соответствующими данными той и другой отмечены следующие корреляции: по вербальным способностям 0,70, по пространственному восприятию 0,69, по скорости и точнос­ти восприятия информации 0,56 (Thorndike P., Hagen E., 1977). По мнению многих исследователей эти корреляции не настолько высо­ки, чтобы считать эти тесты идентичными.

Таким образом, GATB в большей степени ориентирована на при­менение в промышленности, a DAT - в учебных заведениях. Следует отметить, что обе батареи представляются достаточно пригодными для использования в практике психологической службы; вопрос лишь в том, для каких конкретных целей они могут быть применены.

ТЕСТ АМТХАУЭРА

Цель занятия: 1. Знакомство с основами и методами

психодиагностики способностей.

Диагностика способностей студентов

с помощью теста структуры

интеллекта Р. Амтхауэра.

Предмет диагностики - интеллектуальные способности.

Способности

Способности  индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешности выполнения той или иной продуктивной деятельности 1 . Способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливают легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.

Основные черты способностей

Основные черты способностей отличают одного человека от другого; имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.

Между способностями, знаниями и умениями существует своеобразная диалектическая связь: для овладения последними необходимы соответствующие способности, а само формирование способностей предполагает освоение связанных с соответствующей деятельностью знаний и умений. Что касается природных, врожденных факторов, то они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки (свойства нервной системы), лежащие в основе формирования способностей, сами же способности –– всегда результат развития в конкретной деятельности.

Принято выделять общие и специальные способности.

Общие способности обеспечивают овладение разными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности, т.е. предполагают общее интеллектуальное развитие человека.

Люди отличаются друг от друга различной способностью отражать окружающую среду, оперировать полученной информацией, видеть в ней и вскрывать связи и отношения между предметами и явлениями, предвидеть последствия своих действий, запоминать события и т. п. Эти и другие способности, связанные с познанием мира, были объединены в психологии понятием «интеллект», которое является одним из центральных в психологическом тестировании. Разные авторы по-разному определяют этот конструкт. Так, Д. Векслер (1939) определяет его следующим образом: интеллект есть сложная общая способность индивида действовать целенаправленно, думать рационально и взаимодействовать эффективно с окружением. Д. П. Дас (1973) понимает интеллект как способность планировать и структурировать собственное поведение с перспективой на конечную цель. А. Анастази (1974) трактует интеллект как комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре.

Обобщая эти определения, можно признать, что интеллект-это описательный конструкт, введенный психологами для обозначения способности человека эффективно и рационально функционировать в определенной культуре.

Проявления интеллекта многообразны, но им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения. Этим общим является активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения –– всех тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира. Соответственно под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а, прежде всего, те, которые имеют отношение к познавательным свойствам и особенностям. Это нашло свое отражение в многочисленных тестах, предназначенных для оценки разных сторон интеллекта: логического мышления, ассоциативной и смысловой памяти, арифметических способностей, пространственной визуализации и т. д.

Существенная особенность интеллекта состоит в том, что он является суммацией опыта, полученного человеком в определенной культуре, от момента его рождения. Мы можем оценить только то, чего достиг человек в данной культуре на момент тестирования, но почему он достиг такого уровня, мы сказать не можем.

Важным вопросом проблемы интеллекта, который принципиально влияет на его измерение, является вопрос о структуре интеллекта, его одно-, двух- или многофакторности.

Ч. Спирмен на основе анализа матриц интеркорреляций различных интеллектуальных субтестов выдвинул гипотезу об однофакторности интеллекта. Им было высказано предположение о существовании G (General) фактора, который детерминирует результаты всевозможных измерений интеллекта. Этот фактор интерпретировался им как умственная энергия (Mental Energy) и связывался прежде всего со способностью устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. На основе теории Ч. Спирмена были созданы такие тесты, как «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, тест «Домино», тест ТIP и др.

Другую точку зрения на структуру интеллекта высказал Л. Терстон. Он в результате тщательного математического анализа данных интеллектуальных тестов пришел к выводу, что интеллект по своей природе неоднороден и включает в себя ряд первичных факторов, которые детерминируют разные группы умственных операций. Им были выделены следующие первичные факторы: V –– понимание слов, W –– беглость речи, N ––легкость оперирования цифровым материалом, S –– пространственная ориентация, M –– ассоциативная память, P –– скорость восприятия и I (R) –– индуктивное мышление. На основе этих положений Л. Терстон отстаивает точку зрения на то, что интеллект следует представлять не просто в виде одного показателя (IQ), а в виде профиля оценок по первичным факторам.

Американский психолог Дж. Гилфорд предложил модель интеллекта, содержащую 120 факторов. Модель представляет собой куб с тремя измерениями, комбинации которых определяют различные типы интеллектуальных способностей. Каждый фактор интеллекта образуется сочетанием:

типа интеллектуальной операции (C –– понимание, M ––запоминание, D –– дивергентное мышление, N –– конвергентное мышление, E ––оценивание);

продукта, результата приложения конкретной интеллектуальной операции к конкретному содержанию или форме информации (U –– элементы или единицы, C –– классы, R –– отношения, S –– системы, T –– трансформации, I –– импликации).

Таким образом, каждая интеллектуальная способность кодируется тремя буквенными обозначениями, например, способность к оценке мотивов поведения другого человека –– СВI. Однако такая широта охвата признаков интеллекта является и достоинством и недостатком данной теории.

Достаточно распространенной за рубежом является концепция интеллекта Р. Кеттелла. Он полагает, что фактор G складывается из двух общих факторов: текучего интеллекта, обусловленного индивидными свойствами, (g f) и кристаллизованного интеллекта, обусловленного опытом (g c).

Существует также признанная теория интеллекта. Разрабатываемая Р. Стернбергом –– триадная теория интеллекта, включающая контекстуальную, компонентную и экспериментальную части. Интеллект, согласно Стернбергу, не может быть рассмотрен вне социокультурного контекста.

Среди современных концепций интеллекта выделяется концепция Д.Векслера, содержащая два фактора интеллекта: вербальный и невербальный.

Таким образом, в основу конструирования тестов интеллекта закладываются как однофакторная, так и многофакторная теории.

Одним из популярнейших в Европе тестов, разработанных в русле мультифакторной теории интеллекта, является тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. В этом тесте интеллект рассматривается как подструктура в целостной структуре личности. Эта субструктура является упорядоченной целостностью умственных способностей, которые формируются и проявляются в деятельности. Р. Амтхауэр выделил четыре ведущих фактора интеллекта: вербальный, счетно-арифметический, пространственный и мнемонический. На их диагностику и направлены 9 субтестов методики.

Специальные способности рассматриваются по двум основаниям: во-первых, по видам психических функций (моторным, сенсорным); во-вторых, по видам деятельности (конторским, артистическим, художественным и др.).

Примерами тестов специальных способностей являются:

тест технических способностей Беннета;

DAT –– тест различных способностей;

GATB –– батарея тестов;

Тест аналогий Миллера;

Шкала оценки моторики Озерецкого;

Фигуры Рыбакова и др.

Особенности человека, которые помогают ему овладеть нужными навыками, раскрыть их и выполнять задачи в сложных условиях принято объединять в определение - способность. Любой тип человеческой деятельности требует от исполнителя обладания теми или иными характерными качествами. И именно такие качества и определяют успех в той или иной профессии.

Их возможно раскрыть на основании выявления двух критериев первый это – психологическая природа, а второй – индивидуальность. То есть для того, что бы какие-то свои особенности назвать способностями они должна носить психологический характер и не быть массовыми.

Структура, типы и методы изучения способностей

Однако эти особенности не являются основной единицей развития личности, в их основе лежат задатки, как физиолого-анатомиеские структуры являющиеся их основой, узнать которые важнейшая цель для успешного развития личности. Они являются врожденными и неизменными. Раскрыть их можно только под влиянием того или иного вида деятельности, что указывает нам на многофункциональную структуру этих явлений.

Поэтому, используя один задаток в себе можно открыть как музыкальные способности, так и логические. Это объясняется тем, что высшие психологические процессы не имеют определенной мозговой локализации. И поэтому каждый способен развить свои способности, используя задатки в нужной области. Все они обладают довольно тесной связью с умениями и знаниями, однако в корне от них отличаются.

Презентация: "Как помочь талантливому ребёнку в самоопределении"

С точки зрения психологии можно выделить массу различных типов таких особенностей, способам, выявления которых в настоящее время уделяется очень много внимания. Это:

• теоретические;
• практические;
• сложные;
• простые;
• коммуникативные;
• общие;
• специализированные.
• деятельностные и д.р.

Определение типов способности лежит в основе построения портрета личности.

Деятельностный и знаниевый подходы выявления способностей

В изучении своих внутренних резервов, их выявления, можно применять два подхода, деятельностный и знаниевый. С точки зрения деятельностного подхода способных людей можно выделить по скорости усвоения материала. Однако следует заметить, что абсолютно не верным будет утверждать, что способности зависят от умений и навыков, хотя они и тесно связаны.

Презентация: "Анализ и диагностика изобразительной деятельности школьников"

Свои способности человек может раскрыть, усвоив необходимое за короткий срок времени, в то время как тот, кто всю жизнь пытался овладеть тем или иным навыком может попросту не нести в себе способностей, которые помогли бы ему в достижении цели.

Знаниевый же подход рассматривает выявление особенности человеческих умений с совершенно противоположной точки зрения, фактически отождествляя их со знаниями и умениями. Поскольку все свои знания человек закладывает в основу развивающейся из задатка способности.

Проявления способностей

Как проявляются способности человека? Только в неразрывной связи с деятельностью, их можно открыть. В то же время, формирование этих структур невозможно в отрыве от деятельности.

Связь со знаниями определяется примерно теми же критериями, что и с деятельностью. Формирование знаний невозможно без них, а раскрыть определение той или иной способности не возможно без определенного запаса знаний.

Презентация: "Методики и технологии диагностики одаренности"

Они имеют тесную связь с личностью, и узнать в себе их проявления можно только в тех областях, которые будут интересовать конкретного вас и целиком подчинят себе вашу личность.

Способности по своей сути являются тождеством знания, однако не равенством, они, так же как и знания рождаются в сознании человека, развиваются и умирают.

И в зависимости от степени развития делятся на такие категории:

• Одаренность. Своеобразное качественное сочетание личностных особенностей человека. Структура способностей, существует только в развитии, и включает в себя как общие, так и специальные моменты. Под общей одаренностью человек может понимать свои память и интеллект, а специальной будет считаться одаренность в области музыки, к примеру, однако такая трактовка весьма условна. Как существо самолюбивое, человек зачастую приписывает себе более высокую степень одаренности, чем это есть на самом деле;
• Талант. Это высшая «выдающаяся» степень одаренности личности, лишь не многие могут обладать истинным талантом, однако попытки его в себе открыть предпринимает абсолютное большинство;
• Гениальность. Это наивысшая степень проявления одаренности и таланта. Гений – это человек способный открывать качественно новые знания, как в области теории, так и на практике. Такую способность обеспечивает им возможность смотреть на мир «с другой стороны». Именно поэтому, чаще всего такие люди кажутся лишними в обществе, поскольку им сложно найти себе единомышленников.

Презентация: "Метод тридцати минут оценки потенциала"

Особенности диагностики

Диагностика способностей имеет очень много проблем в современном мире. Недостаток общедоступных школ для одаренных детей снижает качественную возможность развития для будущих поколений. Однако каждый человек с самого детства старается узнать свои способности. И чаще всего их ищут в областях математики, лингвистики и искусства. Напрочь забывая о лидерских качествах, способности к организаторству, экспериментированию и др.

Не находя в себе искомого, чаще всего мы оставляем все как есть или же начинаем развивать хоть что-нибудь. Иногда, таким образом, можно загубить свои еще не раскрывшиеся задатки.

Одаренность молодого поколения – это залог успеха любой страны. Поэтому первым и важнейшим этапом в развитии научной деятельности государства должна быть грамотная диагностика способностей и психологическая подготовка родителей, для того чтобы проблема их выявления решалась на самых ранних этапах.