Լեզվական կրթության՝ որպես լեզվական իրականության, սոցիալ-փիլիսոփայական ուսումնասիրության արդիականությունը պայմանավորված է այն դերով, որ լեզուն, լինելով ժողովրդի ազգային ինքնագիտակցության բաղկացուցիչ մաս, խաղում է անձնական սոցիալականացման գործընթացներում։ Լեզվական կրթության հիմնախնդիրները առանձնահատուկ նշանակություն ունեն ժամանակակից պայմաններում (եղել է սոցիալական հարաբերությունների փոփոխություն, կրթական համակարգում արագ փոփոխություններ են տեղի ունենում), երբ ռուսաց լեզվի՝ որպես ազգամիջյան հաղորդակցության լեզվի հեղինակությունը նվազում է։ Սա իր հերթին նվազեցնում է մարդկանց ազգային ինքնագնահատականը։

Ռուսաց լեզվի հեղինակության անկումը գոյություն ունեցող ոչ ադեկվատ լեզվական քաղաքականության հետևանքով կարող է աղետալի հետևանքներ ունենալ. ժամանակակից սերունդը կորցնում է կապը իր ժողովրդի ժառանգության հետ, ինչը հանգեցնում է պետության գոյության հիմքերի դեգրադացիայի։

Կրթական համակարգի բարեփոխման արդյունքում լեզվի ուսուցման ընդունված չափորոշիչները չեն պահանջում բարձր մակարդակգիտելիքը, քանի որ լեզվական հիմքը, որը գործում է կրթության մեջ որպես աշխարհայացքային բաղադրիչ, իրականում զրպարտվում է։ Լեզվական կրթությունը հանդես է գալիս որպես լեզուների գործունեության և փոխազդեցության վրա հանրային հաստատությունների գիտակցված ազդեցությունը գիտակցելու միջոց, հետևաբար անհնար է թույլ տալ «Ռուսերեն (մայրենի) լեզու» և «գրականություն» առարկաների տեղափոխումը ընտրովի կատեգորիայի: ուսուցում, ինչպես նաև այս առարկաների ժամերի կրճատում: Լեզուն անհրաժեշտ է մարդուն որպես ժողովրդի ոգի, նրա աշխարհայացքը, քանի որ դրա օգնությամբ մենք մտածում և հաղորդակցվում ենք. Լեզվի այս գործառույթները սոցիալական առումով ամենակարևորն են:

Ժամանակակից ուսումնասիրությունլեզուն բացառում է դրա դիտարկումը միայն որպես ճանաչման միջոց։ Անհրաժեշտ է նաև ուսումնասիրել լեզվական կրթությունը՝ որպես սոցիալական զարգացման կազմակերպման և իրականացման միջոց։ Լեզվական կրթության սոցիալ-փիլիսոփայական վերլուծությունն է, որը հնարավորություն է տալիս կենտրոնանալ կրթության մեջ լեզվի խնդիրների վրա. հասարակության մեջ և հենց կրթական համակարգում տեղի ունեցող փոփոխությունների համատեքստում բացահայտվում է լեզվական կրթության փոփոխությունների գոյաբանական բնույթը. ժամանակակից լեզվական կրթության հատուկ աքսիոլոգիական բնութագրերը. Լեզվական կրթության իմացաբանական հիմքերը՝ անձի կողմից մայրենի և ոչ մայրենի լեզվին տիրապետելու և հենց լեզվական կրթության պրաքսեոլոգիական ուղղության համատեքստում։

Լեզվական իրականության բազմաչափությունը և լեզվական քաղաքականությունը փոխկապակցված են։ Լեզվական կրթության նշանակությունը՝ որպես պետության (հատկապես բազմազգի) լեզվական քաղաքականության իրականացման ձև, մեծանում է, քանի որ լեզվական խնդիրների լուծումը պետք է ուղղված լինի հասարակության որոշակի լեզվական վիճակի ստեղծմանը։ Այսպիսով, ազգային և լեզվական ինքնության պահպանումը չի բացառում առաջին լեզվի և լեզվական կրթության հետ կապված այլ խնդիրներ։ բ^

Կրթության լեզվական մոտեցումը բացահայտում է կրթության հիմքը (միջուկը), քանի որ այն արտացոլում է հասարակության մեջ տեղի ունեցող բոլոր գործընթացները (լեզվական կրթության գոյաբանական ասպեկտը), որը բնորոշ է հասարակությանը իր զարգացման բոլոր փուլերում: Իսկ այսօր տեղեկատվական հասարակության պայմաններում, երբ առաջին պլան են մղվում տեղեկատվությունն ու գիտելիքը, լեզուն դեռ տեղեկատվության նյութական կրող է։

Լեզվական կրթության ուսումնասիրության արդիականությունը գնալով ավելի է սրվում, քանի որ պայքար է մղվում տեղեկատվական տարածքում գերակայության համար: Անհատի վիճակի մրցունակությունը) կախված է տեղեկատվության տիրապետումից, հետևաբար լեզվական պատնեշի պատճառով տեղեկատվության կորուստը դառնում է մեր ժամանակի ամենահրատապ սոցիալական խնդիրներից մեկը: 4 տեղեկատվության հետ ինչպես մայրենի, այնպես էլ ոչ մայրենի լեզուներով աշխատելու ունակությունը մարդուն առավելություն է տալիս գործունեության ցանկացած ոլորտում: Հարկ է նշել, որ ոչ մայրենի լեզվի իմացության մակարդակը կախված է այն լեզվի իմացության մակարդակից, որը մարդն իր մայրենի լեզուն է համարում; Մայրենի լեզվով է, որ տեղի է ունենում մտածելու կարողության զարգացման գործընթացը:

Հասարակության մեջ տեղի ունեցող գլոբալ քաղաքական, տնտեսական, մշակութային և միգրացիոն գործընթացները ենթադրում են լեզվական կրթության նկատմամբ վերաբերմունքի փոփոխություն՝ հաշվի առնելով նոր պահանջները, ինչը անհնար է առանց այս խնդրի փիլիսոփայական մտորումների։ Լեզվական կրթական տարածքը պետք է կազմակերպվի այնպես, որ այն արտացոլի լեզվական քաղաքականությունը, որը մի կողմից պետք է նպաստի մայրենի (ռուսերեն) լեզվի դիրքերի ամրապնդմանը, մյուս կողմից՝ նպաստի այլ լեզուների զարգացմանը, հաշվի առնելով աշխարհում լեզվական իրական իրավիճակի առանձնահատկությունները, ինչը որոշեց հետազոտության թեման:

Խնդրի զարգացման աստիճանը g, >-"

Այս ատենախոսության համար հիմնարար նշանակություն ունի

(Մ» և հետազոտությունն ունի մոտեցում, ըստ որի լեզուն հիմնարար փիլիսոփայական կատեգորիա է, որի ուսումնասիրության հիմնական սկզբունքները դրված են Ի. Ա. Բոդուեն դե Կուրտենեի, Վ. ֆոնի աշխատություններում.

Հումբոլդտը, Ֆ. դե Սոսյուրը, Մ. Հայդեգերը և ուրիշներ։

Ինտեգրատիվության վերլուծություն (որպես լեզվական կրթության յուրահատկության դրսևորում) ճանաչողության գործընթացում մենք տեսնում ենք փիլիսոփայության այնպիսի դասականների աշխատություններում, ինչպիսիք են Վ. ֆոն Հումբոլդտը, Հ.-Գ. Գադամերը, ինչպես նաև ժամանակակից գիտնականներ Վ. Ս. Ստեպինը, Մ. Ն. Վոլոդինան, Ի.

«Լեզու» կատեգորիայի վերլուծությունը ներառում է երեք հիմնական ասպեկտ. նախ՝ հետազոտություն նրա ներքին կառուցվածքի տեսանկյունից՝ որպես նշանային համակարգ, որը ծառայում է 5 հաղորդագրությունների կոդավորման և վերծանման համար։

Գ.Պ.Շչեդրովիցկի, Օ.Ա.Դոնսկիխ և այլն); երկրորդ, հետազոտություն այն գործառույթների տեսանկյունից, որոնք նա կատարում է որպես հաղորդակցման միջոց (Վ. Ա. Ավրորին, Մ. Ս. Կոզլովա, Գ. Վ. Կոլշանսկի, Յու. Վ. Ռոժդեստվենսկի, Ի. Պ. Սուսով և այլն); երրորդ՝ հետազոտություն՝ որպես մշակութային և պատմական փաստ նրա գոյության պայմանների տեսանկյունից (Վ. Ա. Ավրորին, Մ. Ն. Վոլոդինա, Ու. Լաբով, Յու. Վ. Ռոժդեստվենսկի ևն)։

Ընդհանուր տեսական առումով՝ Տ. Ա. Արտաշկինա, Բ. Ս. Գերշունսկի, Վ. Ա. Դմիտրիենկո, Բ. Օ. Մայեր, Ն. Վ.

Վ.Ի.Պարշիկով, Ս.Ա.Սմիրնով, Ն.Մ.Չուրինով և այլն: Բայց այնպիսի հեղինակների գործերը, ինչպիսիք են Ն.Է.Բուլանկինան,

Ն.Դ.Գալսկովա, Ն.Ի.Գեզ, Է.Ի.Պասով, Ս.Ա.Սմիրնով, Գ.Վ.Տերեխովա,

Ս.Գ.Տեր-Մինասովան և ուրիշներ։

Բերեսնևայի, Վ. Վ. Էլիսեևայի, Մ. Ն. Վոլոդինայի, Գ. Վ. Կոլշանսկու, Վ. Ի. Կուդաշովի, Ու. Լաբովի, Յու. Վ. Ռոժդեստվենսկու աշխատությունները նվիրված են լեզվի գործառության ուսումնասիրությանը սոցիալ-պատմական առումով: Ն. Մ. Չուրինովա և այլք. Լ. Վիտգենշտեյնի, Գ.-Հ.-ի աշխատությունները նվիրված են լեզվի, աշխարհայացքի և աշխարհի լեզվական պատկերի փոխհարաբերությունների ուսումնասիրությանը: ուսումնական գործընթացը։ Gadamer, W. von Humboldt, P. Ricoeur, E. Sapir, W. Whorf և այլ հետազոտողներ; ժամանակակից գիտնականներից՝ Յու.Դ.Ապրեսյան, Գ.Ա.Բրուտյան, Գ.Վ.Կոլշանսկի, Վ.Ի.Պոստովալովա, Ս.Գ.Տեր-Մինասովա և ուրիշներ։

I. A. Pfanenstil-ի աշխատանքները նվիրված են լեզվի դերի խնդիրներին գլոբալացման գործընթացների ծավալման համատեքստում,

Ն.Ա.Չումակովը, Ն.Մ.Չուրինովը և ուրիշներ, ինչպես նաև գլոբալիզացիայի պայմաններում մշակույթների միջև հաղորդակցության գործընթացների վերլուծությանը վերաբերող աշխատություններ (Վ. Վ. Միրոնով); լեզվական անհավասարության տնտեսական ասպեկտները (A. Lukács); ինտերնետի՝ որպես հաղորդակցության նոր համակարգի կարևորությունը (Օ. Վ. Նովոժենինա, Վ. Մ. Ռոզին, Վ. Յա. Պլոտկին ևն)։

Լեզվական կրթության գործընթացում մայրենի և ոչ մայրենի լեզվի յուրացման առանձնահատկությունները բացահայտելիս առանձնահատուկ նշանակություն ունեն հեղինակների հետազոտությունները մայրենի և ոչ մայրենի լեզվի էության խնդիրների վերաբերյալ. Վ.Բ.Կաշկինի աշխատությունները, Վ.Գ.Կոստոմարով, Մ.Մամարդաշվիլի, Ա.Ս.Մարկոսյան, Ս.Գ.Տեր-Մինասովա, Է.Օ.Խաբենսկայա և այլք; լեզվի և հոգեբանության խնդիրների մասին - Լ. Ս. Վիգոտսկի, Պ. Յա. Գալպերին, Դ. Ա. Լեոնտև և այլք:

Լեզվական կրթության՝ որպես լեզվական իրականության համապարփակ վերլուծության նպատակները որոշում են ատենախոսության հեղինակի կոչը ժամանակակից պայմաններում լեզվական կրթության խնդրին (սոցիալական և փիլիսոփայական վերլուծություն): (

Այն խնդրահարույց իրավիճակը, որի լուծմանն ուղղված է այս աշխատանքը, հակասությունն է. ^

ժամանակակից պայմաններում լեզվական կրթության համարժեք սոցիալական և փիլիսոփայական հայեցակարգի բացակայությունը և դրա ստեղծման օբյեկտիվ անհրաժեշտությունը.

Լեզվական կրթության համարժեք հայեցակարգի և կրթության մեջ լեզվական մոտեցման պրակտիկայի միջև անհամապատասխանությունը տեղեկատվական հասարակության ձևավորման և Ռուսաստանի գլոբալ կրթական տարածք մուտք գործելու պայմաններում:

Ուսումնասիրության առարկա՝ լեզվական կրթությունը որպես սոցիալական երեւույթ։

Հետազոտության առարկա՝ լեզվական կրթության սոցիալ-փիլիսոփայական վերլուծություն ժամանակակից պայմաններում։

Ուսումնասիրության նպատակը՝ կատարել ժամանակակից պայմաններում լեզվական կրթության առանձնահատկությունների սոցիալ-փիլիսոփայական վերլուծություն։ | *1< I < I <14 I, I

Այս նպատակին հասնելու համար անհրաժեշտ է լուծել հետևյալ փոխկապակցված խնդիրները.

1. Որոշել լեզվական կրթության հիմնախնդիրների վերլուծության մեթոդական հիմքը և ցույց տալ սոցիալական փիլիսոփայության մեթոդաբանական գործառույթը լեզվական կրթության հիմնախնդիրների ուսումնասիրման համար. որոշել «լեզվական կրթություն» հասկացության գոյաբանական բովանդակությունը:

2. Ուսումնասիրել ժամանակակից կրթական գործընթացում լեզվի, աշխարհայացքի և աշխարհի լեզվական պատկերի փոխազդեցության տեսական հիմքերը կրթական համակարգի արդիականացման համատեքստում:

3. Բացահայտել ինտեգրատիվությունը՝ որպես սոցիալական փիլիսոփայության տեսանկյունից լեզվական կրթության կատարելագործման պայման՝ լեզուն դիտարկելով որպես ճանաչման միջոց։

4. Ցույց տալ լեզվական կրթության փոփոխությունների դետերմինիզմի սոցիալ-փիլիսոփայական կողմը տեղեկատվության մշակմամբ.

> g հասարակություն. Գ

5. Որոշել լեզվական կրթության զարգացման միտումները հասարակության գլոբալացման և ինֆորմատիզացիայի համատեքստում: «

6. Ներկայացնել ժամանակակից լեզվական քաղաքականության համատեքստում ժամանակակից լեզվական կրթական տարածքի զարգացման հիմնական գործոնների սոցիալ-փիլիսոփայական վերլուծությունը:

Հետազոտության մեթոդական հիմքը կազմել են փիլիսոփայական մեթոդները, ինչպես նաև լեզվաբանական հետազոտության մեջ մշակված մեթոդները (Գ. Պ. Շչեդրովիցկի, Օ. Ա. Դոնսկիխ, Վ. Ա. Ավրորին,

M. S. Kozlova, G. V. Kolshansky, Yu. V. Rozhdestvensky և այլն):

Լեզվական կրթության ձևավորման պայմանների և առանձնահատկությունների վերլուծության էվրիստիկորեն արժեքավոր մեթոդաբանական հիմք է գոյաբանական (լեզվական կրթության ուսումնասիրությունը որպես էություն), աքսիոլոգիական (արժեքների նույնականացում և դրանց փոփոխության պայմանները 8) միասնությունը:

I l » Ш fft I< äi ä г j *->ժամանակակից հասարակության մեջ), իմացաբանական (ուսումնական գործընթացում մայրենի և ոչ մայրենի լեզուների յուրացման առանձնահատկությունների հիմնավորում), մարդաբանական (լեզվի ուսումնասիրություն՝ ըստ անձի դերի, մարդու կյանքում նպատակի, զարգացման գործառույթների. մարդու անհատականությունը) և պրաքսեոլոգիական մոտեցումները (լեզվական կրթությունը որպես ենթահամակարգային կրթական պրակտիկա վերափոխելու ուղիներ):

Տեսական հետազոտության հիմքում ընկած են փիլիսոփաներ V. A. Lektorsky1, N. A. Knyazev2, V. I. Kudashov3, B. O. Mayer4, N. V. Nalivaiko, I. A. Pfanenstil, N. M. Churinov:

Գիտական ​​նորույթ (պաշտպանության համար ներկայացված դրույթներ).

1. Ցույց է տրվում, որ «լեզվակրթությունը» մայրենի և ոչ մայրենի լեզուների նշանային համակարգերի մասին համակարգված գիտելիքների յուրացման գործընթաց է, որը թույլ է տալիս սեփական լեզվական տարածությամբ չսահմանափակված խոսքային գործունեություն՝ փոխըմբռնման և փոխըմբռնման հաստատման նպատակով։ տարբեր լեզուների և մշակույթների խոսողների միջև փոխազդեցության հմտությունների զարգացում, ինչպես նաև մայրենի և ոչ մայրենի լեզուներով կրթության առաջին գործընթաց: ^

2. Լեզվի, աշխարհայացքի և աշխարհի լեզվաբանական պատկերի փոխազդեցության տեսական հիմունքները ժամանակակից.

1 Լեկտորսկի Վ.Ա. Իմացաբանություն՝ դասական և ոչ դասական։ - Մ.: URSS, 2001 թ.

2 Կնյազեւ Ն.Ա. Փիլիսոփայական խնդիրներգիտության էությունն ու գոյությունը՝ մենագրություն. -Կրասնոյարսկ, 2008 թ.

3 Կուդաշով Վ.Ի. Գիտակցության երկխոսությունը որպես զարգացման գործոն ժամանակակից կրթությունՀարաբերությունների էությունն ու առանձնահատկությունը. դիս. . Փիլիսոփայության դոկտոր Գիտություններ՝ 09.00.01. -Կրասնոյարսկ, 1998 թ.

4Mayer B.O. Կրթության փիլիսոփայության իմացաբանական ասպեկտները. - Նովոսիբիրսկ: Հրատարակչություն. ՀՊՄՀ, 2005 թ.

5 Նալիվայկո Ն.Վ. Կրթության փիլիսոփայություն. հայեցակարգի ձևավորում; ընդ. խմբ. Բ.Օ. Մայերը։ - Նովոսիբիրսկ: Հրատարակչություն SB RAS, 2008 թ.

6 Պֆանենսթիլ Ի.Ա. Ժամանակակից գործընթացներգլոբալիզացիան գիտության հիմնարար նախագծերի համակարգում (սոցիալ-փիլիսոփայական վերլուծություն). . Դ.Փիլիսոփա ամսաթիվ՝ 09.00.11. -Կրասնոյարսկ, 2006 թ.

7 Չուրինով Ն.Մ. Կատարելություն և ազատություն. 3-րդ հրատ., ավելացնել. - Նովոսիբիրսկ: Հրատարակչություն SB RAS, 2006. ուսումնական գործընթաց: Տարբերությունը, թե ինչպես են մարդիկ տեսնում իրական աշխարհի միևնույն առարկաները, նրանց մտքում ամրագրված է իրենց մայրենի լեզվով տրված աշխարհի պատկերով և չի ենթադրում լեզվական համակարգերում տարբեր կերպ մարմնավորված աշխարհի նկարների համադրման հնարավորությունը, ինչը. ոչ մայրենի լեզվին տիրապետելու հիմնական դժվարություններից մեկը: Բազմազգ (հատկապես գլոբալացվող) հասարակության մեջ կոնֆլիկտներն առաջանում են մի կողմից՝ կապված ցանկացած անձի՝ իր մայրենի լեզվով ինքնությունը պահպանելու անհրաժեշտության հետ, իսկ մյուս կողմից՝ կապված մարդկանց յուրաքանչյուրը հասկանալու անհրաժեշտության հետ։ այլ, քանի որ հասարակությունն անխուսափելիորեն բախվում է ազգամիջյան հաղորդակցության պայմաններում ծագող խնդիրների, իսկ լեզվական կրթությունը հնարավորություն է տալիս մեղմել կոնֆլիկտային իրավիճակը։

3. Սահմանվել է լեզվական կրթության ինտեգրատիվ բնույթը, որն արտահայտվում է նրանով, որ լեզուն՝ որպես օբյեկտիվ իրականության արտացոլման հատուկ ձև, թույլ է տալիս իր օգնությամբ ձևավորել իրականության համարժեք պատկերներ։ Ուսումնական գործընթացում լեզվի ինտեգրատիվությունը զգալի ներուժ ունի, որը

Լեզվական կրթության մեջ ամբողջությամբ չի իրականացվում։ Ցույց է տրված, որ

U" " " -" կազմակերպում ոչ մասնատված գիտելիքների մեջ ժամանակակից համակարգկրթությունը մնում է անարդյունավետ, քանի դեռ կրթության հիմքը չի հանդիսանում լեզուն՝ որպես ճանաչման միջոց, որպես մայրենի և ոչ մայրենի լեզուներով հաղորդակցման միջոց։ Հիմնավորվում է, որ լեզվական մոտեցումը կրթության մեջ գործում է որպես մետամոտեցում։

4. Բացահայտվել է տեղեկատվական հասարակության ձևավորման ընթացքում լեզվական կրթության համարժեք փոփոխությունների արդիականությունը, որն արտահայտվում է լեզվական մակարդակում մարդկանց փոխգործակցության պայմանների փոփոխությամբ։ Ժամանակակից տեղեկատվական հասարակության զարգացումը հանգեցրել է մարդկային կենսամակարդակի փոփոխության. մրցակցությունը սրվում է

1 նշում է (անհատ) տեղեկատվության համար: Անհրաժեշտություն

10 Համաշխարհային համայնքում համարժեք մրցակցությունը ստիպում է մարդուն ուսումնասիրել ոչ մայրենի լեզուներ: Լեզվական կրթության նպատակն այլևս չի կարող լինել միայն լեզվական գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների զարգացումը, լեզվական կրթության մեջ հիմնարարը միջմշակութային հաղորդակցությանը մասնակցելու կարողության ձևավորումն է։

5. Ցույց է տրվում, որ գլոբալացման համատեքստում լեզվական կրթության զարգացման միտումներ են ի հայտ գալիս, մի ​​կողմից, ուսումնական ծրագրերի համասեռացման գործընթացում, իսկ մյուս կողմից՝ ոչ մայրենի լեզուներ ուսումնասիրելու անհրաժեշտության մեջ։ գործնական հաղորդակցության նպատակով։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ միջազգային մակարդակով պայքար է ընթանում լեզվի կարգավիճակի համար՝ որպես միջազգային կամ ազգամիջյան հաղորդակցության լեզու։ Գերիշխում է լեզուն, որը գերիշխող դիրք է զբաղեցնում համաշխարհային հանրության քաղաքական, տնտեսական, գիտական, տեխնիկական և այլ պայմանների պատճառով։ Անգլերենի` որպես միջազգային հաղորդակցության լեզու, տարածումն ու հաստատումը նվազեցնում է այլ լեզուների կարևորությունը, այդ իսկ պատճառով այդքան կարևոր է մայրենի լեզվի և լեզվական կրթության նկատմամբ վերաբերմունքը որպես լեզվական քաղաքականության իրականացում: * դ

6. Ցույց է տրվում, որ ներքին լեզվական քաղաքականության բացթողումները նպաստում են ռուսաց լեզվի՝ որպես լեզվական տարածության առաջատար լեզուներից մեկի տեղահանմանը. ռուսաց լեզվի օգտագործմամբ ազգամիջյան հաղորդակցության ոլորտը նեղանում է։ Կրթական քաղաքականության մեջ այս բացթողումները արտահայտվում են լեզվի դասավանդման ժամերի չհիմնավորված կրճատմամբ (այն տեղափոխելով ընտրովի առարկա), որն անխուսափելիորեն հանգեցնում է ավելի ու ավելի բացասական երևույթների ի հայտ գալուն։

Ուսումնասիրության տեսական և գիտագործնական նշանակությունը

Աշխատանքը միավորում է ժամանակակից տեղեկատվական հասարակության պայմաններում լեզվական կրթության տարբեր ասպեկտներ և ուսումնասիրություններ։

Ատենախոսական հետազոտության նյութերը և պարունակվող եզրակացությունները կարող են օգտագործվել սոցիալական փիլիսոփայության, մշակութաբանության, մեթոդաբանության և կրթության փիլիսոփայության դասընթացների դասավանդման ժամանակ. Լեզվական կրթության միտումների և օրինաչափությունների հետագա վերլուծության համար՝ արդյունավետությունը բարձրացնելու նպատակով կրթական գործունեությունլեզվի կրթական համակարգում գործնական պարապմունքներ անցկացնելիս.

Աշխատանքի հաստատում

Ատենախոսության հիմնական դրույթներն ու եզրակացությունները արտացոլված են 4,5 pp ընդհանուր ծավալով տասնհինգ հրապարակումներում, այդ թվում՝ Բարձրագույն ատեստավորման հանձնաժողովի կողմից հավատարմագրված ամսագրի 4 հրատարակությունում՝ 2 pp ընդհանուր ծավալով. ժամը հեղինակի ելույթներում U-m ռուսփիլիսոփայական կոնգրես; միջազգային գիտական ​​և գործնական կոնֆերանսներ; Սումի, Ուկրաինա - Նովոսիբիրսկ հեռուստակոնֆերանսի ժամանակ; Համառուսաստանյան կոնֆերանսներ; Սիբիրյան փիլիսոփայական սեմինար.

Ատենախոսության կառուցվածքը

Ատենախոսական հետազոտությունը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլուխներից, որոնցից յուրաքանչյուրը պարունակում է երեք պարբերություն, եզրակացություն և հղումների ցանկ:

Նախ, հաստատվել է, որ ինտեգրատիվ լեզվական փոխազդեցությունների գերակշռությունը դրսևորվում է նրանով, որ բոլոր լեզուները ճնշված են նրա կողմից, որը գերիշխող դիրք է զբաղեցնում որոշակի տարածքում քաղաքական, տնտեսական, գիտական, տեխնիկական և այլ պայմանների պատճառով:

Երկրորդ, պարզվել է, որ գլոբալիզացիան և տեղեկատվական տեխնոլոգիաների արագ զարգացումը, տեղեկատվական աղբյուրների հասանելիության անհրաժեշտությունը (և հնարավորությունը), անհատի սոցիալական և տնտեսական ազատության ընդլայնման հնարավորությունը, կենտրոնանում են ոչ այնքան յուրացման գործընթացի վրա: լեզուն, սակայն լեզվի միջոցով կրթություն ստանալով, որոշել օտար լեզուների, լեզուների ուսումնասիրության անհրաժեշտությունը՝ տարբեր ներկայացուցիչների միջև գործնական հաղորդակցություն զարգացնելու համար.

97 մշակույթների, ինչպես նաև տեղեկատվական նոր տեխնոլոգիաների յուրացման համար։

Երրորդ, ապացուցված է, որ լեզվական կրթությունը մարդկային կյանքի գործիք է բազմամշակութային և բազմալեզու մարդկանց համայնքում, որը հնարավորություն է տալիս անհատին հարմարվել մշակութային, լեզվական և սոցիալ-տնտեսական նոր պայմաններին:

Հաջորդ պարբերությունում կանդրադառնանք ժամանակակից լեզվի կրթական տարածքի զարգացմանը։

2.3. Ժամանակակից լեզվական կրթական տարածքի զարգացում

Այս բաժնում մենք կվերլուծենք լեզվական կրթական տարածքի զարգացումը սոցիալ-փիլիսոփայական տեսանկյունից՝ հաշվի առնելով ժամանակակից միգրացիոն գործընթացները՝ հիմնվելով կրթության փիլիսոփայության իմացաբանական համատեքստի վրա։ Մենք արդեն անդրադարձել ենք Վ.Ա.Լեկտորսկու, Բ.Օ.Մայերի աշխատանքներին, ինչպես նաև

Գ. Բեյթսոնը, ովքեր ուսումնասիրում են կրթության փիլիսոփայության իմացաբանական ասպեկտները և մշակում գիտականորեն հաստատված դասակարգային ապարատ տարբեր հումանիտար գիտությունների համար (մեր դեպքում՝ լեզվական կրթության համար): Այսպիսով, մենք կարծում ենք, որ գաղափարը կառուցողական է

Բ. Օ. Մայերը, որ մարդկային գործոնը պետք է հաշվի առնել ոչ միայն աքսիոլոգիական և պրաքսեոլոգիական մոտեցումների կիրառմամբ։ Գործնական բաղադրիչը հաշվի առնելը կարող է հաջողակ լինել միայն «տվյալ իրականության իմացաբանական առանձնահատկությունների ուսումնասիրության արդյունքում նրա բոլոր «գոյաբանական» բաժիններում՝ մարդաբանական, սոցիալական, ֆունկցիոնալ, անձնական և այլն»։

92, էջ. 15]։ Ըստ Վ.Ա. Լեկտորսկու, կապված գիտելիքի ըմբռնման ընդլայնման և փոփոխության հետ, դրա կապը տեղեկատվության, համակարգչային համակարգերի գործընթացների հետ, հայտնվում է այնպիսի կարգապահություն, ինչպիսին է սոցիալական իմացաբանությունը, որն ուսումնասիրում է ճանաչողությունը սոցիալական և մշակութային գործունեության համատեքստում: կառույցներ (մեր դեպքում

98 մայրենի և ոչ մայրենի լեզուներ) [տե՛ս՝ 85, էջ. 189, 6-7]։ Քանի որ ճանաչողությունը գոյաբանորեն հիմնավորված է, մենք հավատարիմ ենք Է. Ն. Իշչենկոյի կարծիքին, որ անհրաժեշտ է լուծել սկզբունքորեն նոր իմացաբանական խնդիրներ, որոնք կապված են «ճանաչողության սոցիոմշակութային, լեզվական, պատմական ասպեկտների ուսումնասիրության, ավանդույթի ներթափանցման «ալիքների» բացահայտման հետ: ճանաչողական ակտի կառուցվածքը»: . Կարծում ենք, որ հենց կրթության փիլիսոփայության իմացաբանության շրջանակներում է հնարավոր կապ հաստատել հատուկ գիտությունների հետ, ինչպիսիք են հոգեբանությունը, լեզվաբանությունը և այլն, ինչը թույլ կտա մեզ տեսնել ժամանակակից լեզվաբանական զարգացման ուղիները։ կրթական տարածք. Համատեքստում այս ուսումնասիրությունըիմացաբանությունը թույլ է տալիս ուսումնասիրել գիտելիքների օբյեկտիվացման և ներդրման մեխանիզմները մայրենի և ոչ մայրենի լեզուների համակարգերում։

Ե՛վ ընդհանուր կրթությունը, և՛ մասնավորապես լեզվական կրթությունը կանգնած է ուսանողներին բազմամշակութային հասարակության մեջ կյանքին նախապատրաստելու խնդիր, որի հիմքը պետք է լինի «հոգևորապես հարուստ մարդկային անհատականությունը»:

Մենք համաձայն ենք Վ.Ա. Լեկտորսկու հետ, որ հաղորդակցությունը, որը հասկացվում է որպես երկխոսություն, ապահովում է այն խնդիրների ըմբռնման բանալին, որոնք ծագում են ինչպես ճանաչողության զարգացման, այնպես էլ հասարակության և մշակույթի մեջ, ինչը ոչ դասական իմացաբանության հիմնական թեմաներից մեկն է [տես՝ 85, Հետ. 12]։ Ներկայումս հասարակությունը հայտնվել է մի իրավիճակում, երբ մենք խոսում ենք«տեսնելու անհրաժեշտության մասին<.>մեկ այլ արժեքային համակարգում, օտար մշակույթում, ոչ թե ինչ-որ բան, որը թշնամական է իմ դիրքորոշման նկատմամբ, այլ մի բան, որը կարող է օգնել ինձ լուծել այնպիսի խնդիրներ, որոնք ոչ միայն իմն են, այլև այլ մարդկանց և այլ մշակույթների, այլ արժեքային և ինտելեկտուալ խնդիրներ: հղման շրջանակներ»:

Իմացական գործունեության առարկաների միջև կապերի ուսումնասիրման անհրաժեշտությունը պայմանավորված է նրանով, որ դրանք ներառում են հաղորդակցություն, սոցիալական և մշակութային միջնորդավորված են և պատմականորեն փոխվում են: Ինչպես

99-ը գրում է V.A. Lektorsky- ը, «ճանաչողական գործունեության նորմերը փոխվում և զարգանում են այս սոցիալ-մշակութային գործընթացում: Այս առումով ձևակերպվում է սոցիալական իմացաբանության ծրագիր, որը ներառում է փիլիսոփայական վերլուծության փոխազդեցությունը գիտելիքի պատմության ուսումնասիրության հետ սոցիալ-մշակութային համատեքստում»: Քանի որ «տեղեկատվական հասարակության ի հայտ գալը գիտելիք ձեռք բերելու և յուրացնելու խնդիրը դարձնում է ընդհանուր մշակույթի կենտրոնական խնդիրներից մեկը», այդ աստիճան «գիտելիքի տեսության խնդիրներն ու բնույթը զգալիորեն փոխվում են։ Ավանդական խնդիրները քննարկելու նոր ուղիներ են գտնվում։ Հարցեր են առաջանում, որոնք գոյություն չունեին իմացության դասական տեսության համար»։ Իմացաբանությունը առաջնահերթություն է տալիս ոչ թե «սուբյեկտ-օբյեկտ-գիտելիք» դասական հարաբերություններին, այլ հենց գիտելիքի կառուցվածքին և դինամիկային: Ըստ Վ.Ա. Լեկտորսկու, «եթե գիտելիքի դասական տեսության համար սուբյեկտը գործում էր որպես մի տեսակ անմիջական տրված, և մնացած ամեն ինչ կասկածի տակ էր, ապա գիտելիքի ժամանակակից տեսության համար առարկայի խնդիրը հիմնովին այլ է: Ճանաչող սուբյեկտը հասկացվում է որպես ի սկզբանե ներառված իրական աշխարհում և այլ սուբյեկտների հետ հարաբերությունների համակարգում: Հարցն այն չէ, թե ինչպես հասկանալ արտաքին աշխարհի գիտելիքը (կամ նույնիսկ ապացուցել դրա գոյությունը) և այլ մարդկանց աշխարհը, այլ այն, թե ինչպես բացատրել անհատական ​​գիտակցության ծնունդը՝ հիմնվելով այս իրականության վրա»: Այս ուսումնասիրության համատեքստում մենք ելնում ենք Վ. Ա. Լեկտորսկու պոստուլատից, որ «գիտելիքի ոչ դասական տեսության (էպիստեմոլոգիայի) շրջանակներում, կարծես, տեղի է ունենում մի տեսակ վերադարձ դեպի հոգեբանություն:<.>Գիտելիքի տեսությունը բխում է նրանից, որ ճանաչողական գործունեության որոշակի նորմեր ներկառուցված են հոգեկանի աշխատանքի մեջ և որոշում վերջինիս»։

Լեզվի կրթության գործընթացում մայրենի և ոչ մայրենի լեզվի յուրացման խնդրի տարբեր ասպեկտներ դիտարկված են հետևյալ հեղինակների աշխատություններում՝ Վ. Ի. Բելիկով, Վ. Բ. Կաշկին, Վ. Գ. Կոստոմարով, Ջ.Ի. Պ.Կրիսին, Մ.Մամարդաշվիլի, Ա.Ս.Մարկոսյան, Ս.Գ.Տեր-Մինասովա, Է.Օ.Խաբենսկայա (մայրենի և ոչ մայրենի լեզուների էության խնդիրներ); ՋԻ. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, D. A. Leontiev, I. A. Zimnyaya (հոգեբանության և լեզվի խնդիրներ); R. S. Anderson (շղթայի տեսություն).

Տեղեկատվական հասարակության զարգացման և գլոբալիզացիայի հետևանքով առաջացած միգրացիոն գործընթացները փոխում են լեզվական կրթական տարածքի «ճարտարապետությունը»։ Ելնելով այն հանգամանքից, որ կրթական տարածքը մարդկանց միասնության ձև է, որը զարգանում է նրանց համատեղ կրթական գործունեության արդյունքում [տե՛ս՝ 188, էջ. 4], կարելի է պնդել, որ լեզվական կրթական տարածքը ձևավորվում է մարդկանց համատեղ կրթական գործունեության արդյունքում, որի հիմքում ընկած են դրան մասնակից առարկաների մայրենի և ոչ մայրենի լեզուներին տիրապետելու կարիքները։ Մենք կարծում ենք, որ գլոբալիզացիայի համատեքստում լեզվական կրթական տարածքի վրա ազդում են, մի կողմից, բուն կրթական տարածքի գործոնները (լեզվական տարածության նկատմամբ որպես ընդհանուր գործոն), իսկ մյուս կողմից՝ հատուկ պայմանները։ լեզվական տարածության ձեւավորման համար։ «Լեզվաբանական կրթական տարածք» հասկացության նշանակությունը ազգային և միջազգային լեզվական տարածության ուսումնասիրման համար կայանում է նրանում, որ անհրաժեշտ է հաշվի առնել իր մայրենի և ոչ մայրենի լեզուներին մարդու տիրապետման, ինչպես նաև. մայրենի և ոչ մայրենի լեզուների ուսումնասիրության մեջ փոխկախվածության ըմբռնում.

Բուլանկինը լեզվական տարածությունը սահմանում է որպես մարդկային գոյության ձև: Մեր կարծիքով, աշխատանքներում արդեն դրված են այս հայեցակարգի ուսումնասիրության մեթոդական հիմքերը

Վ. ֆոն Հումբոլդտը, սակայն, մայրենի և ոչ մայրենի լեզուների յուրացման ավանդույթի իմացաբանական տարբերությունների տեսակետից ամբողջական սոցիալ-փիլիսոփայական վերլուծություն չի իրականացվել։ Շրջանակը, որը, ըստ Վ.ֆոնի

Հումբոլդտը, «յուրաքանչյուր լեզու նկարագրում է այն մարդկանց շուրջը, որոնց պատկանում է, և որից մարդուն հնարավորություն է տրվում դուրս գալ միայն այնքանով, որքանով նա անմիջապես մտնում է մեկ այլ լեզվի շրջանակը», կարող է սահմանվել որպես ազգային և միջազգային լեզվական տարածք: Մայրենիի շրջանակը կհամարենք որպես ազգային լեզվական տարածություն, իսկ այս շրջանի սահմանն անցնելը և ոչ մայրենի լեզվի շրջանակը մտնելը որպես միջազգային լեզվական տարածություն։ Այս երկու տարածությունները բարդ փոխազդեցության մեջ են միմյանց հետ:

Միջազգային լեզվական տարածության զարգացումն ուղղակիորեն կախված է ազգային լեզվական տարածության զարգացումից։ Միգրացիան մեծացնում է միջազգային լեզվական տարածքի նշանակությունը, ինչը խթանում է լեզվական կրթական տարածքի զարգացումը։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ ոչ մայրենի լեզվի տիրապետումը տեղի է ունենում ոչ թե կրկնելով արդեն ավարտված զարգացման գործընթացը, այլ իրականացվում է մեկ այլ, նախկինում ձեռք բերված խոսքի համակարգի միջոցով, որը կանգնած է ոչ մայրենի լեզվի և աշխարհի միջև: բաները [տես՝ 24, էջ. 204]։ Ուստի ոչ մայրենի լեզվի յուրացումը կարելի է իրականացնել մայրենիի օգնությամբ՝ ազդելով դրա վրա։ Այսպիսով, երբ մարդը սկսում է ոչ մայրենի լեզուն ուսումնասիրել, իմաստների համակարգը մայրենիից տեղափոխում է ոչ մայրենիին։ Բացի այդ, ոչ մայրենի լեզվին տիրապետելը թույլ է տալիս ընդհանրացնել մայրենի լեզվի երևույթները և օգնում է գիտակցել, որ մայրենի լեզուն հանդես է գալիս որպես լեզվական համակարգի հատուկ դեպք [տե՛ս՝ 24, էջ. 266-267]։ Ելնելով ընդհանուրի և մասնավորի դիալեկտիկայից՝ կարելի է ենթադրել, որ լեզվական կրթական տարածքը լեզուների հավաքածու է.

102 և ուսումնական գործընթացի առարկաները, որոնք փոխազդում են միմյանց հետ. այսինքն՝ խոսքը հատուկ կազմակերպված սոցիալական տարածության մասին է (որպես մարդու գոյության շարժման ձև՝ մարդկանց որոշակի գործողությունների, ինչպես նաև կյանքի գործընթացների պայմանների, միջոցների և արդյունքների տեսքով, և ոչ թե պարզապես որպես պայման հասարակական գործընթացների կազմակերպում [տե՛ս՝ 188, էջ 3] ), որը կառուցված է պատմական դարաշրջանին համարժեք։ Հարկ է հատկապես ընդգծել, որ կրթական արդյունավետ քաղաքականությունը և կրթության ոլորտում բարեփոխումների հատուկ պահանջները էական դեր են խաղում լեզվական կրթական տարածքի օպտիմալ գործունեության համար։

Է. Ն. Իշչենկոյի տեսանկյունից, ժամանակակից պայմաններում ակնհայտ է թվում, որ մարդասիրական գիտելիքների առարկայի քննարկումը պետք է հաշվի առնի «մյուսի» գաղափարի ներկառուցվածությունը մարդու մտածողության և ճանաչողական գործունեության մեջ»: Ինչպես գրում է Ա. Ա. Պոլյակովան, «ներկայիս պայմաններում մշակույթների երկխոսության գաղափարը ստանում է հատուկ հնչեղություն», քանի որ կրթության մեջ մշակույթների երկխոսությունը, որը հիմնված է հավասարության ճանաչման վրա, թույլ կտա անհատին զարգանալ ոչ միայն գնահատելու ունակությունը հայրենի մշակույթ, այլ նաև «խաղաղության և ոչ բռնության մշակույթի պատկեր, հաղորդակցվելու պատրաստակամություն և տարբեր մշակույթների ներկայացուցիչների հետ համագործակցելու կարողություն»։

Քանի որ մայրենի և ոչ մայրենի լեզուները հաղորդակցման երկու տարբեր համակարգեր են, անհրաժեշտ է հասկանալ այն գործընթացները, որոնց միջոցով մարդն արտահայտում է իր մտքերը և հաղորդակցվում իր մայրենի և ոչ մայրենի լեզուներով:

Դա անելու համար դիմենք «մայրենի» և ոչ մայրենի լեզուների հասկացությունների ուսումնասիրությանը: Ամենատարածվածը մայրենի լեզուն մայրենի լեզու համարելն է։ Մայրենի լեզվի ուսուցման սկզբնական փուլը սովորաբար իրականացվում է ծնողների ազդեցության արդյունքում։ Նույնիսկ

103 Մանկուց երկու մայրենի լեզուների միաժամանակյա յուրացման դեպքում՝ որպես սկզբնական, մտածելու կարողության զարգացման գործընթացում սկզբնական, մայրենի լեզուն պետք է համարել մայրենի [տես՝ 78]: Մեր կարծիքով, այս հայտարարությունը չի կարելի անվիճելի համարել։

Խաբենսկայան մայրենի լեզվով նշանակում է «էթնոմշակութային համայնքի լեզուն, որի հետ անհատն իրեն կապում է»։ Մայրենի լեզուն դիտարկելով որպես մարդու էթնիկ ինքնագիտակցությունը ձևավորող հզոր գործոն՝ նա ուշադրություն է հրավիրում այն ​​փաստի վրա, որ դրա ընկալումը «որոշվում է ինչպես մարդու անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերով, այնպես էլ մի շարք արտաքին հանգամանքներով ու պատճառներով (քաղաքական, տնտեսական, մշակութային և այլն):

Ելնելով այն հանգամանքից, որ մայրենի լեզուն կարող է համապատասխանել ազգությանը, բայց կարող է չհամընկնել դրա հետ (հատկապես գլոբալ միգրացիոն գործընթացների համատեքստում), Վ. Ի. Բելիկովը և Լ. Պ. Կրիսինը տարբերում են մայրենի հասկացությունը էթնիկից [տես՝ 9]: Միայն մարդն ինքն է որոշում, թե որ լեզուն է իրեն հարազատ: Մայրենի լեզու- սա մի լեզու է, որին տիրապետում էր մարդը այն պահից, երբ նա սկսեց խոսել սովորել [տե՛ս՝ 129, էջ. 40]։

Ըստ Ա.Ս. Մարկոսյանի՝ մայրենի (առաջին) լեզուն ծնողներից մեկից (օրինակ՝ երկլեզու ընտանիքում) ինքնաբերաբար ձեռք բերված լեզու է, որի հետևում «երեխայի մարդասիրությունն է, «առաջնային սոցիալականացումը»։ Մայրենի լեզուն, ըստ Ս.Գ.Տեր-Մինասովայի սահմանման, «ճանաչողության, տեղեկատվության փոխանցման գործիք է և մշակույթի կրող, այն արտացոլում է աշխարհը, պահպանում և փոխանցում է այս աշխարհի մասին գիտելիքները, նրա տեսլականը տվյալ ժողովրդի մասին, վերաբերմունքը. Միաժամանակ նա ձևավորում է մայրենի, ով մայրենի լեզվի հետ մեկտեղ պատկերացումներ է ստանում այս լեզվով իրեն պարտադրված իրական աշխարհի, դրա դասակարգման և այլնի մասին»։ .

Ըստ Վ.Գ.Կոստոմարովի, մարդը չի կարող ունենալ երկու մայրենի լեզու [տես՝ 75, էջ 11]: Մայրենի և ոչ մայրենի լեզուները կարելի է համեմատել որպես հոգու լեզու և հիշողության լեզու, և հիշողությունը դրսևորվում է ընտրողաբար՝ պահպանելով միայն այն, ինչը գործնական նշանակություն ունի [տե՛ս՝ 76, էջ. 28]։ Ի տարբերություն Վ.Գ.Կոստոմարովի, Յու.Վ.Ռոժդեստվենսկին հավատարիմ է այլ տեսակետի: Նա տարբերում է ազգային ծագումը մայրենի լեզվից և կարծում է, որ «խառը էթնիկ ընտանիքների երեխաները կարող են ունենալ երկու կամ ավելի մայրենի լեզու»։ Սա, նրա կարծիքով, հերքում է լեզվի «բնածին սոցիալականության» հայեցակարգը և մարդու ստեղծագործական կարողությունների կախվածությունը լեզվի բնույթից։

Մ.Մամարդաշվիլին մայրենի (մայրական) լեզվի ֆենոմենը բնութագրել է որպես շարունակականության և անսահմանության հատկություն ունեցող նյութ։ Նրա տեսակետից, մարդ ուր էլ որ գնա և ուր էլ գա, չի կարող շեղվել դրա մեջ իր գոյությունից և մնում է այս անսահմանության ներսում [տես՝ 97]։

Հաջորդիվ կդիտարկենք «ոչ մայրենի լեզու» հասկացությունը։ «Ոչ մայրենի լեզու» ասելով հասկանում ենք օտար լեզու և երկրորդ լեզու: Թեև Ա.Ս. Մարկոսյանը «ոչ մայրենի լեզու» տերմինով նշանակում է միայն «ոչ օտար» լեզու, սակայն նա օտար լեզուն համարում է այն լեզու, որը «մայրենի չէ այն ուսումնասիրողի համար և որը ձեռք է բերվում ոչ թե ինքնաբերաբար, այլ գիտակցաբար. ինստիտուցիոնալ ուսուցման ընթացքը (դպրոցում, համալսարանում, դասընթացներում և այլն): Սա մի լեզու է, որի հետևում այն ​​տիրապետող անձի համար կա որոշակի (սովորաբար «ոչ մոտ») սոցիալական, ճանաչողական, մշակութային իրականություն»։ Երկրորդ լեզուն լեզու է, որը, որպես կանոն, ձեռք է բերվում սոցիալական միջավայրում և գործում է որպես իրական հաղորդակցման միջոց մայրենի լեզվի հետ կամ դրանից հետո [տե՛ս՝ 28, էջ. 3]։

«Օտար լեզու» տերմինի ստուգաբանությունը տարբեր լեզուներովցույց է տալիս, որ ռուսի համար դա «այլ երկրի» լեզու է, գերմանացու համար՝

105 Անգլերեն կամ ֆրանսերեն՝ «օտար լեզու» կամ, ավելի ճիշտ՝ «օտարի, օտարի լեզուն», «օտար» լեզու»։ Օտար լեզուն որոշակի տեղ է զբաղեցնում սոցիալեզվաբանական, հոգեբանական և սոցիալ-փիլիսոփայական հասկացությունների համակարգում՝ կապված լեզուների իմացության և տիրապետման հետ: Կան մի շարք խնդիրներ, որոնք բնորոշ են ցանկացած ոչ մայրենի, բայց, ինչպես Ա. Ս. Մարկոսյանն է անվանում, «կենդանի» լեզվի յուրացման գործընթացին [տես՝ 98]։ «Կենդանի» լեզուն ենթադրում է իրական գործելու, դրա գործնական տիրապետում:

Ոչ մայրենի լեզվին տիրապետելու համար, ըստ Ա.Մարտինետի, անհրաժեշտ է ըմբռնել մեկ այլ աշխարհ՝ լեզվով այլ կերպ օբյեկտիվացված, «սովորել տարբեր կերպ վերլուծել այն, ինչը կազմում է լեզվական հաղորդակցության առարկան»։ Օտար լեզուն, տարբեր լեզուների հասկացությունների համակարգերի անհամապատասխանության պատճառով, ստիպում է մտածել բառերի իմաստների մասին, նկատել այդ իմաստների տարբեր երանգները, սովորեցնում է միտքն առանձնացնել դրա արտահայտման միջոցներից, այսինքն. , օգնում է ձեզ հասկանալ միասնական (և ոչ ինքնությունը, որը, մեր կարծիքով, կարևոր է) լեզուն և մտածողությունը, հանգեցնում է մայրենի լեզվի ավելի լավ իմացության, քանի որ այն պահանջում է լեզվական երևույթների ընդհանրացում և նախկին հասկացությունների ավելի գիտակցված գործարկում [տե՛ս. : 24; 174]։

Ամփոփելով վերը նշվածը՝ կարող ենք եզրակացնել. մայրենի լեզուն ինքնաբերաբար ձեռք բերված լեզու է. նրա օգնությամբ տեղի է ունենում մտածելու կարողության զարգացման և լեզվի մայրենիի ձևավորման գործընթացը՝ ստանալով այս լեզվով նշված իրական աշխարհի մասին պատկերացումները. Մայրենի լեզուն կարող է համապատասխանել կամ չհամապատասխանել ազգությանը:

Ոչ մայրենի լեզվով մենք կհասկանանք գիտակցաբար ձեռք բերված օտար և երկրորդ լեզուներ. Ավելին, երկրորդ լեզուն ձեռք է բերվում, որպես կանոն, սոցիալական միջավայրում և հանդես է գալիս որպես իրական հաղորդակցման միջոց։ Ոչ մայրենի լեզուն սովորեցնում է ձեզ առանձնացնել միտքը դրա արտահայտման միջոցներից:

Օտար (ոչ մայրենի) լեզվին տիրապետելը այլ աշխարհի ըմբռնումն է, այլապես (այլ կերպ) լեզվով օբյեկտիվացված:

Մայրենի և ոչ մայրենի լեզուների յուրացման մեխանիզմները բացահայտելու համար անհրաժեշտ է դիմել սխեմաների տեսությանը։

Սխեման սխեմայի տեսության հիմնական միավորն է, որը նշանակում է ընդհանրացված գիտելիքներ կամ ճանաչողական կառուցվածքների համակարգ, այսինքն՝ ավելի բարձր մտավոր գործընթացներ, որոնք օգտագործվում են աշխարհը հասկանալու և բացատրելու համար։ Սխեմայի տեսությունը նկարագրում է, թե ինչպես է ձևավորվում շրջակա իրականության մասին ձեռք բերված ֆոնային գիտելիքները: Այս տեսությունը ենթադրում է, որ բազմազան և առատ գիտելիքները կազմակերպված են մտավոր բլոկների մեջ, որոնք կոչվում են սխեմաներ: Երբ մարդիկ սովորում են իրենց շրջապատող աշխարհի մասին, նրանք գիտելիքներ են ձեռք բերում՝ ստեղծելով նոր օրինաչափություններ կամ նոր գիտելիքներ ավելացնելով առկա բլոկներին: Սխեմաների տեսությունը, լեզվաբանական տեսության հետ մեկտեղ, որոշակի ներդրում է ունեցել լեզվի ուսուցման տեսության մեջ՝ ինչպես մայրենի, այնպես էլ ոչ մայրենի: Ավանդաբար օտար լեզու ուսումնասիրելիս հիմնականը հենց լեզվական նյութն էր, այլ ոչ թե այն ուսումնասիրող անհատը։ Ենթադրվում էր, որ բառը, նախադասությունը կամ տեքստը իմաստի կրողներ են և գոյություն ունեն խոսողից և ունկնդիրից, տեքստի ընթերցողից կամ գրողից անկախ: Այս մոտեցմամբ տեքստը հասկանալու անհաջող փորձերը բացատրվում էին լեզվական խնդիրներով՝ անհատի կողմից անհրաժեշտ բառապաշարի բացակայություն, քերականության չիմացություն և այլն: Սխեմաների տեսության օգտագործումը հոգեբանական մոդելի շրջանակներում կրթության մեջ հնարավորություն տվեց առաջարկել նոր. օտար լեզուների ուսումնասիրության մոտեցումները. Հիմնական գիտելիքների ձևավորումը պետք է տեղի ունենա այնպես, որ ապահովվի դրա արագ և արդյունավետ կիրառումը նոր իրավիճակում նոր տեղեկատվության նկատմամբ:

Ռ. Ս. Անդերսոնը [տես՝ 196] դիագրամը դիտարկում է որպես վերացական կառուցվածք, որն ամփոփում է տեղեկատվությունը և նաև ցույց է տալիս դրա բաղադրիչների միջև փոխհարաբերությունները: Նրա խոսքով՝ սխեմաներն են

Գիտելիքի 107 կառուցվածք, որոնց վրա անհատը հենվում է ոչ միայն տեքստը հասկանալիս, այլև այն մեկնաբանելիս, գուշակություններ անելիս և ենթադրություններ անելիս: Բացի այդ, սխեմաների տեսությունը մարդուն առաջին պլան է մղում լեզու սովորելու գործընթացում, քանի որ հենց նրա նախնական գիտելիքներն են տեքստի իմաստը յուրացնելու որոշիչ գործոնը: Միաժամանակ արդյունավետ ըմբռնումը ոչ միայն չի ժխտում, այլեւ պահանջում է մայրենի լեզվի ակտիվ օգտագործում տեքստային նյութի մշակման ժամանակ։ Սխեմայի տեսության կարևորությունը ճանաչողական գործունեության համար այն է, որ այն օգնում է բացատրել, թե ինչպես է մարդը հասկանում, հիշում և վերարտադրում տեղեկատվությունը, ինչպես նաև նրա մտավոր գործողությունները այդ գործունեության շրջանակներում: Սխեմաների տեսության հիմքում ընկած է հետևյալ պոստուլատը. իմաստը, որը մարդը քաղում է օտարալեզու տեքստից, ոչ թե տեքստի, այլ նրա հիմնական գիտելիքների մեջ է: Տեքստը հասկանալու համար անհրաժեշտ է տեքստի մշակման պահին ակտիվացնել համապատասխան սխեման: Անհատը ներգրավված է համապատասխան սխեմայի և տեքստից ստացված տեղեկատվության միջև կապեր ստեղծելու գործընթացում: Այն սխեմաներն ակտիվացնելու համար, որոնք անհրաժեշտ են ճանաչողական գործունեության մեջ, ուսումնասիրվող նյութի նշանակությունը պետք է նշանակալի լինի անհատի համար։

Մարդիկ ձեռք են բերում տարբեր փորձառություններ և գիտելիքներ, ուստի յուրաքանչյուրը ձևավորում է աշխարհի մասին իր սեփական պատկերացումը, սեփական գաղափարներն ու սխեմաները: Ի. Կանտը գրել է դեռևս 1781 թվականին, որ նոր տեղեկատվությունը, նոր գաղափարները կարող են նշանակություն ունենալ միայն այն դեպքում, եթե դրանք կապված են մի բանի հետ, որը մարդն արդեն գիտի [տես՝ 60]: Այնուամենայնիվ, առանց որոշ ընդհանուր գիտելիքների և օրինաչափությունների, հաղորդակցությունն աշխարհում հնարավոր չէր լինի: Այս ընդհանուր օրինաչափություններն են, որոնք ընկած են մարդկանց հաջող հաղորդակցության և փոխազդեցության հիմքում ինչպես նույն լեզվական համայնքում, այնպես էլ տարբեր ազգերի ներկայացուցիչների միջև:

Շղթաների տեսությունը, ինչպես մենք գիտենք այն այսօր, իր գոյության համար պարտական ​​է Ռ. Ս. Անդերսոնին: «Սխեմա» տերմինը վերաբերում է ցանկացածին

Այնուամենայնիվ, մենք պետք է հիշենք, որ սխեման անհատական ​​գիտելիք չէ, այլ ցանց, որի ներսում գիտելիքի առանձին տարրեր փոխկապակցված են և փոխկապակցված: Սրանք մի տեսակ «բջիջներ» են՝ հարմար պահելու և հիշողությունից տեղեկատվության, փաստերի, իրադարձությունների և կյանքի փորձառությունների ավելի հարմար որոնման համար: Կրթական տեսության մեջ «սխեմա» տերմինն առաջին անգամ օգտագործվել է Պիաժեի կողմից [տես՝ 206]: Ըստ Piaget-ի, տեղեկատվությունը, որը համապատասխանում է նախկինում գոյություն ունեցող գաղափարներին և առկա փորձին, հեշտությամբ ընդունվում է: Պիաժեն սա նկարագրում է որպես ճանաչողական յուրացում, որը նոր տեղեկատվության յուրացման սխեմա է: Երբ նոր տեղեկատվությունը չի տեղավորվում սխեմայի մեջ, բայց, այնուամենայնիվ, ծանոթ է անհատին, ապա սխեման կարող է փոխվել՝ ընդունելու տեղեկատվությունը: Ըստ Պիաժեի, նոր տեղեկատվության լույսի ներքո գոյություն ունեցող գիտելիքի կառուցվածքների հարմարեցումը հանգեցնում է անհատի ճանաչողական զարգացմանը: Հետևաբար, սխեմայի հասկացությունն օգտագործվում է ճանաչողական գործընթացներում մշակութային տարբերություններն ուսումնասիրելու համար [տես՝ 93]:

Այսպիսով.

Սխեման նշանակում է ընդհանրացված գիտելիքներ, որոնք օգտագործվում են աշխարհը հասկանալու և բացատրելու համար.

Սխեման չի ներկայացնում անհատական ​​գիտելիքներ, այլ ցանց, որի ներսում գիտելիքի առանձին տարրեր փոխկապակցված են և փոխկապակցված.

Գոյություն ունեցող գիտելիքի կառուցվածքների հարմարեցումը նոր տեղեկատվության լույսի ներքո հանգեցնում է անձի զարգացմանը.

Սխեմայի տեսությունն օգնում է բացատրել, թե «ինչպես է անհատը հասկանում, հիշում և վերարտադրում տեղեկատվությունը, ինչպես նաև իր մտավոր գործողությունները որպես ճանաչողական գործունեության մաս.

Սխեմաները ընկած են մարդկանց հաղորդակցության և փոխազդեցության հիմքում ինչպես նույն լեզվական համայնքում, այնպես էլ տարբեր ազգերի ներկայացուցիչների միջև:

Մայրենի և ոչ մայրենի լեզուները զարգանում են տարբեր համատեքստերում և ունեն տարբեր իմացաբանական ավանդույթներ: Դրա ապացույցը, մեր կարծիքով, կարող է լինել այն, որ առաջնային ճանաչողության ընթացքում, որն ուղեկցում է երեխայի աշխարհի անհատական ​​պատկերի ձևավորմանը, ազդեցության օբյեկտը դեռևս չունի հաղորդակցման հմտություններ, և մարդն արդեն սովորում է ոչ մայրենի լեզու. խոսում է (պետք է խոսի) իր մայրենի լեզվով. Մայրենի լեզվի իմացության մակարդակը կախված է մարդու կյանքի փորձից: Ցանկացած մարդ իր մայրենի լեզվով բառերի իմաստները սովորում է շրջապատող աշխարհից, հաղորդակցման իր փորձից. բառերի իմաստները ոչ մայրենի լեզվում՝ բառարաններից, ուսուցչից և այլն: Ոչ մայրենի լեզվի յուրացումը, ի տարբերություն մայրենիի, սկսվում է այբուբենից, կարդալով և գրելով, քերականության ուսումնասիրությամբ և բառերի իմաստով: Մայրենի լեզուն հանդես է գալիս որպես հաղորդակցման և ընդհանրացումների գործառույթների միասնություն։

Ոչ մայրենի լեզվի յուրացման խնդրի վերաբերյալ մոտեցումների և տեսությունների լայն տեսականիում հիմնական նպատակն է հասկանալ այն գործընթացները, որոնց միջոցով մարդն արտահայտում է իր մտքերը և հաղորդակցվում:

Զբաղվելով մետաճանաչողական հետազոտություններով, այսինքն՝ կարծիքների և տեսակետների ուսումնասիրությամբ հասարակ մարդիկ(ոչ լեզվաբաններ) լեզվի, ինչպես նաև սեփական լեզվական և մտավոր գործունեության վերաբերյալ Վ.Բ.Կաշկինը եզրակացնում է, որ ոչ մայրենի լեզուն ընկալվում է որպես ուսումնասիրության «առարկա», այլ ոչ թե որպես հաղորդակցման միջոց: Հետևաբար, օգտատերերի մեծամասնությունը ոչ մայրենի լեզվի յուրացումը կապում է կուտակային գիտելիքների, այլ ոչ թե հաղորդակցության զարգացման հետ, այսինքն, նրանց կարծիքով, որքան շատ բառերի իմաստ իմանաս, այնքան լավ կիմանաս օտար լեզու: Մարդիկ, ովքեր տիրապետում են օտար լեզու(եր)ին, ունեն մետալեզվական զգացողություն, որը սկզբունքորեն տարբերվում է սովորական գիտելիքներից, այսինքն՝ նրանք գիտեն ոչ միայն ինչ ասել, այլ նաև ինչպես ասել այն [տես՝ 64]:

Ոչ մայրենի լեզուն ուսուցողական-ճանաչողական կարիք է կամ սեփական մտքերի արտահայտման ձևը հասկանալու և դրան տիրապետելու անհրաժեշտություն, այսինքն՝ այն ձեռք է բերվում գիտակցաբար և միտումնավոր, մինչդեռ մայրենի լեզուն ձեռք է բերվում անգիտակցաբար և ակամա [տե՛ս. : 24, էջ. 265]։ Մարդը տիրապետում է իր մայրենի լեզվին օնտոգենեզում մտածողության զարգացման ինքնաբուխ գործընթացի շնորհիվ:

Մարդը մայրենի լեզվի հետ միասին սոցիալական փորձ է ձեռք բերում։ Մայրենի լեզվին տիրապետելիս լեզուն և գործունեությունը յուրացվում են միաժամանակ, այսինքն՝ մայրենի լեզվով բառի իմաստը ընկալվում է ինքնաբերաբար՝ հաշվի առնելով սոցիոմշակութային համատեքստի ընդհանրությունը: Լեքսիկոնմարդը (նույնիսկ նվազագույն) իր մայրենի լեզվով ակտուալ է նրա համար և թույլ է տալիս տիրապետել արտաքին աշխարհին:

Լեզվական միջոցները և գործունեությունը ոչ մայրենի լեզվով պետք է հասկանալի լինեն ոչ միայն «ինչպես», այլև «ինչու» և «ինչու» տեսանկյունից՝ հասկանալու համար, թե ինչու է իրականացվում այդ գործունեությունը: Օտար լեզու սովորելու համար բավական չէ շատ բառեր սովորել։ Բառերի իմացությունը չի երաշխավորում համապատասխան իրավիճակում դրանք խոսքի մեջ նախադասությունների մեջ միավորելու հմտությունները: Որպեսզի խոսողների կամ գրողների, ինչպես նաև լսողների կամ ընթերցողների համար որևէ հայտարարություն չներկայացնի ակադեմիկոս Լ.Վ. աշխարհայացքի և լեզվական կոնստրուկցիաների միանշանակ որոշակիություն պետք է ստանա լեզվական միջոցների կիրառման գործընթացում։ Նման արտահայտությունները չեն արտացոլում լեզվի գործառույթը՝ որպես արտաքին աշխարհի մասին տեղեկատվության գրանցման և հաղորդակցման գործընթացում դրա փոխանակման միջոց, թեև ք.ա.ի ներքին կառուցվածքի տեսանկյունից. Յ, »1Լ, . , .¡V I « ՅՇ.ՅԱՄ մի 1„>«.Չ՝" "*".ի.-*>"">.< " «V" „" " " ",! ". ■ *" языка возможен грамматический анализ предложения по окончаниям слов и понимание семантических признаков слов из их морфологии.

Ըստ Գ.Վ.Կոլշանսկու, լեզուն միաժամանակ գործում է և որպես մարդու մտավոր գործունեության արդյունք, և որպես այս գործունեության ձև, և դրա գոյության հիմքը պետք է լինի մտավոր լեզվական գործընթացի համապատասխանությունը (համապատասխանությունը) արտացոլված օբյեկտիվ իրականությանը [տես. 68, էջ. 26]։

Կարելի է ասել, որ ոչ մայրենի լեզվի համակարգը, որը մարդը սկսում է ուսումնասիրել, «ներդրված է» արդեն իսկ. գործող համակարգլեզուն, որով մարդը սովորել է մտածել և սկսել է հասկանալ աշխարհը և ազգային-մշակութային սոցիալականացումը [տես՝ 76]։ Հարկ է նշել, որ օտար մշակութային գործընթացին ինտեգրվելու գործընթացը ուժեղացնում է սեփական «ես»-ի գիտակցման գործընթացը:

Նույն միտքն իրականացվում է տարբեր լեզուներում՝ օգտագործելով տարբեր լեզվական միջոցներ (բառեր): Հետեւաբար, դժվարություններ են առաջանում այս բառը ռուսերեն հասկանալու եւ թարգմանելու հարցում։

Մայրենի լեզվի բառերը (խոսքի ձևերը) հեշտությամբ ճանաչելի են, քանի որ մարդն այն ընկալել է նույն ձևով և նույն իմաստով: Հետևաբար մայրենի լեզուն ընկալվում է որպես հեշտ, իսկ օտար լեզուն՝ համապատասխանաբար՝ դժվար, քանի որ բառերը (խոսքի ձևերը) պահանջում են ըմբռնում (այդ թվում՝ բացատրություն), իսկ հետո՝ ըմբռնում։

Եվս մեկ լեզվի իմացությունը լեզվական համակարգի ուսումնասիրության արդյունք է, իսկ երկլեզվությունը խոսքի գործունեության տեսակների իմացությունն է, այսինքն՝ կյանքի որոշակի իրավիճակներում երկու լեզուների փաստացի իմացությունը և օգտագործումը։ Երկլեզու ձևավորման մեխանիզմը առարկայի ներքին իմաստային աշխարհի բախումն է այլ իմաստային աշխարհների հետ [տես՝ 98]:

Մարդը լրացուցիչ ջանքեր է պահանջում՝ նոր լեզվական նշանակումները իրեն արդեն հայտնի հասկացությունների հետ փոխկապակցելու համար, որոնց իր մտքում վերագրված են մայրենի լեզվի լեզվական միավորները։

Բ. Օ. Մայերը նշում է, որ «ստանդարտների» և ձևավորվող կրթության հիմնական ինվարիանտների ակտիվ որոնման համատեքստում, որը կթարգմաներ մշակութային փորձը ժամանակակից «բաց» աշխարհի պայմաններում, փիլիսոփայական արտացոլում պատկերի անգիտակից իմացաբանական ինվարիանտների վրա։ աշխարհը, որը բառացիորեն «ներդրված» է մեզանից յուրաքանչյուրի մեջ մեր մայրենի լեզվով, որոնք էապես տարբերվում են տարբեր լեզուներով և չեն գիտակցվում, բայց մեր ողջ դատողությունների վրա դնում են ինչպես իմացաբանական, այնպես էլ գոյաբանական սահմանափակումներ»։

Ոչ մայրենի լեզվի յուրացումը տեղի է ունենում ավելի ուշ, ուստի մարդու մոտ մնում է «նվազած հուզականության» զգացումը, ինչը կարող է հանգեցնել «յուրայինների» մեջ ընդմիշտ մնալու անգիտակցական ցանկության և շրջակա մշակույթի մերժմանը:

Ոչ մայրենի լեզուն ներառված է միայն անհատի հաղորդակցական գործունեության մեջ: Աշակերտը շփվում է հատուկ սահմանված պայմաններում (դասարանում), օգտագործելով ոչ մայրենի լեզուն, բայց չի օգտագործում այն ​​իր անմիջական ժամանակ. առարկայական գործունեություն. Մայրենի լեզուն ներառված է անհատի առարկայական-հաղորդակցական գործունեության մեջ։

Մարդը տեղյակ չէ բառի կամ ձևի ընտրության պատճառների մասին: Կարիք չկա իմանալու «ինչու» և «ինչի համար»: Ինչպես գրում է A.I.Fet-ը. «Մենք մեր մայրենի լեզուն սովորում ենք առանց որևէ քերականության, և դժվար թե որևէ գրագետ մարդ (եթե նա այս լեզուն չի դասավանդում) մտածի դրա մասին, երբ խոսում կամ գրում է: Ավելին, մենք բոլորս գիտենք, որ մանկուց սովորած գործողությունների սովորական հաջորդականության մեջ գիտակցված նկատառման ներխուժումը միայն խոչընդոտ է»: Ըստ Ն.Ի.Ժինկինի, ընթանում է ինքնուսուցման գործընթաց [տես՝ 49]:

Միաժամանակ, ձևավորումը և՛ լեզվական, և՛ սոց

113 երեխայի անհատականությունը. Լեզուն դառնում է հաղորդակցության և մտավոր գործունեության անհրաժեշտ միջոց։ Երեխան սկսում է մտածել քերականական կատեգորիաներով՝ առանց դրանք գիտակցելու։ Քերականական կատեգորիաները դառնում են մտքի ձև:

Մայրենի և օտար լեզուներով մտքերի ձևավորման և ձևակերպման մեթոդների տարբերության պատճառով անհրաժեշտ է սովորեցնել մտքերի ձևավորման և ձևակերպման բուն մեթոդը (այսինքն՝ լեզվական գործունեությունը բուն գործունեության միջոցով), և ոչ միայն միջոցները՝ բառեր և լեզվի կանոնները.

Մայրենի լեզվով նախադասությունը կառուցվում է մայրենի լեզվի քերականության կանոնների համաձայն, իսկ ոչ մայրենի լեզվով ՝ ըստ ոչ մայրենի լեզվի քերականության կանոնների, այսինքն ՝ նախադասությունը թարգմանելիս. ոչ մայրենի լեզվից կամ ոչ մայրենիից մայրենիին, աշակերտին անհրաժեշտ է անցնել «շրջանի սահմանը» և մշակել գործողությունների նոր սխեման: Ուսանողը փորձում է «տեղավորել» նոր գիտելիքները հին աշխարհայացքի մեջ և, հետևաբար, չի հաջողվում (Վ.Բ. Կաշկին) [տես՝ 64]:

Հետեւաբար, ոչ մայրենի լեզու սովորելու համար բավական չէ շատ բառեր սովորել։ Բառերի իմացությունը չի երաշխավորում համապատասխան իրավիճակում դրանք համահունչ խոսքի մեջ միավորելու ունակությունը: Ուսանողների պասիվությունը պայմանավորված է նրանով, որ նրանք ակնկալում են ստանալ գիտելիքի դիսկրետ հատվածներ, որոնք պարզապես պետք է հիշեն, այսինքն՝ փոխարինեն իրենց ներքին գործունեությունը արտաքին օբյեկտների հետ աշխատելով: Ոչ մայրենի լեզուն ուսումնասիրելիս սովորողը ըմբռնում է ստանում սահմանափակ կոնտեքստում մեկուսացված կառուցվածքային օրինաչափության օգտագործման մասին:

Դատարկ տեղերը լրացնելու առաջադրանքները կատարելիս ուսանողներն առաջնորդվում են տվյալ համատեքստով այլ մարդկանց հայտարարություններով, ինչը խստորեն որոշում է հայտարարության քերականական ձևաչափման ընտրությունը: Քերականության կանոնները հստակ որոշում են, թե ինչպես կարելի է համապատասխանեցնել բառերը, քանի որ դրանից միշտ հնարավոր է կանխատեսել, թե որ ձևը պետք է օգտագործվի տվյալ դեպքում

114 համատեքստ. Գործնական հաղորդակցության մեջ համատեքստը սահմանում է հենց ինքը՝ բանախոսը, հաշվի առնելով նրա հաղորդակցական մտադրությունները և լեզվական գործիքների տիրապետումը, իրականության նրա մեկնաբանությունը և երկխոսության մեջ գործընկերոջ արձագանքի կանխատեսումը: Գծային թարգմանության ռազմավարությունը չի հանգեցնում ցանկալի արդյունքի: Բանավոր ըմբռնումը հիմնված է անհատի բանավոր փորձի վրա, օբյեկտիվ ըմբռնումը հիմնված է որոշակի կյանքի փորձի, ցանկացած փաստի, պայմանների իմացության վրա և այլն: Առարկայական ըմբռնումը պահանջում է փաստերի միջև պատճառահետևանքային կապերի հաստատում: Ելնելով դրանից՝ օտար լեզվով հայտարարության տրամաբանական ըմբռնումը տեղի է ունենում մտավոր բարդ գործողությունների արդյունքում (վերլուծություն, սինթեզ), որն իր հերթին հանգեցնում է մտքի որոշակի ուղղության և մասերի համակցմանը մի ամբողջության և լեզուն ընկալվում է որպես ամբողջություն:

Եթե ​​լեզվի ծածկագիրը դիտարկենք որպես մարդկային մտածողության «կոդ», ապա ոչ մայրենի լեզվի ուսուցումը կներկայացնի մայրենիից օտարի վերակոդավորման կանոնների յուրացում։ Շնորհիվ այն բանի, որ մարդը պետք է միաժամանակ կոդավորի և վերծանի հաղորդագրությունները, առաջանում է «խոսքի և բանականության միացում»:

I. A. Baudouin de Courtenay բազմիցս ընդգծել է, որ անհատի լեզվի զգացողությունը «իր ներսում» ունի անգիտակցական կամ մասամբ գիտակցված բնույթ: Լեզուն իր խոսողի համար գոյություն ունի որպես ենթագիտակցական նիրհում, որպես «անգիտակցական ձգտումներ», անորոշ գաղափարներ, «անորոշ և անորոշ գաղափար»:

14, էջ. 191]։ Գիտնականն ընդգծեց անհատի մոտ տեղի ունեցող լեզվական գործընթացների անգիտակից լինելը, հատուկ կամային ջանքերի բացակայությունը. բայց այս ամենը ճիշտ է, նրա կարծիքով, միայն մայրենի լեզվի համար, քանի որ միայն այն է «ձեռք բերվում առանց և՛ ուրիշի, և՛ սեփական կամքի մասնակցության»։ Ոչ մայրենի լեզվի առնչությամբ Baudouin de

Քորթենը նշել է ներքին լեզվական գործընթացների իրազեկվածության որոշակի աստիճան. Այսպիսով, նա օտար լեզուների սահունության չափանիշ համարեց հնարավորինս մեծագույն սահուն իմացությունը նվազագույն հնարավորով.

115 արտացոլում. Խոսելով «մարդու գլխում» լեզուների «խառնման» մասին՝ գիտնականը, ինքն էլ լինելով պոլիգլոտ, լեզվական գործընթացների բնույթը սահմանեց որպես «կիսագիտակցական»։

Ամփոփելով վերը նշվածը, կարող ենք անել հետևյալ եզրակացությունները.

Նախ, ցույց է տրվում, որ կրթության փիլիսոփայության իմացաբանության շրջանակներում է, որ կարելի է կապ հաստատել հոգեբանության և լեզվաբանության միջև, ինչը թույլ է տալիս ուսումնասիրել գիտելիքների օբյեկտիվացման և ներդրման մեխանիզմները հայրենի և ոչ համակարգերում: մայրենի լեզուներ և տեսնել ժամանակակից լեզվական կրթական տարածքի զարգացման ուղիները։

Երկրորդ՝ հիմնավորվում է լեզվական կրթական տարածքի զարգացման կախվածությունը գլոբալիզացիայի պայմաններում, մի կողմից՝ բուն կրթական տարածքի հետ կապված գործոններից, իսկ մյուս կողմից՝ ազդում են տվյալ տարածքի առանձնահատկություններից. լեզվական տարածության ձևավորում. Միգրացիան մեծացնում է միջազգային լեզվական տարածքի նշանակությունը, ինչը խթանում է լեզվական կրթական տարածքի զարգացումը։

Երրորդ, հիմնվելով ընդհանուրի և մասնավորի դիալեկտիկայի վրա, կարելի է ենթադրել, որ լեզվական կրթական տարածքը ուսումնական գործընթացի լեզուների և առարկաների մի ամբողջություն է, որոնք փոխազդեցության մեջ են միմյանց հետ, այսինքն. հատուկ կազմակերպված սոցիալական տարածք, որտեղ կառուցվում է մշակույթների երկխոսություն՝ խթանելով դրանում ընդգրկված յուրաքանչյուր մարդու զարգացումը։

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Սույն ատենախոսական հետազոտության մեջ հեղինակը կատարել է լեզվական կրթության՝ որպես ժամանակակից պայմաններում սոցիալական երևույթի սոցիալ-փիլիսոփայական վերլուծություն։ Այս նպատակին հասնելու համար օգտագործվել է լեզվական կրթության մեթոդաբանական վերլուծություն, ինչպես նաև համապարփակ, սոցիալ-փիլիսոփայական և միջդիսցիպլինար մոտեցում, որը ներկայացնում է ժամանակակից լեզվական կրթության վերափոխման գոյաբանական, իմացաբանական, աքսիոլոգիական և պրաքսեոլոգիական ասպեկտների փոխազդեցության տեսական վերլուծություն: , որը ներկայացնում է նոր գիտական ​​ուղղություն կրթության փիլիսոփայության՝ որպես սոցիալական փիլիսոփայության բաժնի ուսումնասիրության մեջ։

Ուսումնասիրությունը հիմնված է լեզվական կրթության տեսական և մեթոդական հիմքերի և ժամանակակից հասարակության մեջ դրա ձևավորման առանձնահատկությունների վրա: Կատարված սոցիալ-փիլիսոփայական վերլուծության արդյունքում լեզվի և կրթության հիմնախնդիրների դիտարկման միասնական մոտեցումը տեսականորեն արդարացված է։ Լեզվական կրթության, լեզվակրթական տարածքի, մայրենի և ոչ մայրենի հասկացությունների սահմանումները տրվում են Վ. Ատենախոսական հետազոտությունը կարևոր տեսական եզրակացություն է անում, որ լեզվական կրթության հիմնախնդիրների ուսումնասիրությունն առաջին հերթին սոցիալական փիլիսոփայության խնդիր է։

Լեզվի, աշխարհայացքի և աշխարհի լեզվական պատկերի փոխազդեցության տեսական նոր հիմքեր են բացահայտվում՝ կապված մարդու մայրենի և ոչ մայրենի լեզուներին տիրապետելու հետ կապված կրթական խնդիրների լուծման հետ: Հաստատվել է, որ աշխարհայացքը՝ որպես օբյեկտիվ իրականության մոդել, որը հիմնված է անհատի հոգեկանին բնորոշ պատկերների վրա, կարող է գոյություն ունենալ առանց լեզվական միջոցների, իսկ աշխարհայացքը, լինելով աշխարհայացքի մաս, անհնար է առանց լեզվական միջոցների։ Տարբերությունը, թե ինչպես են մարդիկ տեսնում նույն առարկաները իրական աշխարհում, գրանցվում է նրանց մտքում՝ աշխարհի պատկերի տեսքով,

11 / տրված է մայրենի լեզվով. Մտքում համադրելը աշխարհի տարբեր պատկերներ, որոնք տարբեր կերպ են մարմնավորվում լեզվական համակարգերում, ոչ մայրենի լեզվին տիրապետելու հիմնական դժվարություններից է:

Հիմնավորված է լեզվական կրթության՝ որպես ամբողջական ճանաչման գործընթացի ինտեգրատիվ բնույթը։ Քանի որ լեզուն իրական իրականության մասին ուղղակի գիտելիքներ չի տալիս, այլ միայն ձևավորման միջոց է, գոյության ձև և մտքեր արտահայտելու օբյեկտիվ իրականության մասին, այն թույլ է տալիս մարդուն դուրս գալ անմիջական փորձից և եզրակացություններ անել վերացական, բանավոր-տրամաբանական: ճանապարհ. Լեզվական կրթության ինտեգրատիվ բնույթը դրսևորվում է ոչ թե տարրերի կամայական շարքի միավորմամբ, այլ բաղադրիչների միջև նոր կապերի և հարաբերությունների հայտնաբերմամբ՝ կապերի նոր համակարգերում ընդգրկվելու շնորհիվ (լեզվի օգնությամբ):

Լեզվական կրթության ձևավորումը որոշվում է տեղեկատվական հասարակության զարգացման օրենքներով։ Այս պայմանականությունը դրսևորվում է լեզվական մակարդակում մարդկանց փոխազդեցության պայմանների փոփոխությամբ։ Հաղորդակցությունը նման փոխգործակցության հիմնական տարրն է: Տեղեկատվական գործընթացների ակտիվությունը փոխում է մշակութային հաղորդակցության ավանդական համակարգը. հաղորդակցությունը պայմանավորված է տեղեկատվական հասարակության օրենքներով։ Հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ լեզուն գործում է որպես սոցիալական տեղեկատվական փոխազդեցության հատուկ տեսակ, լեզվական կրթական համակարգի պահանջներից մեկը ցանկացած տեղեկատվության հետ աշխատելու հմտությունների զարգացումն է ոչ միայն մայրենի, այլև ոչ մայրենի լեզվով: և այս հիմքի վրա ինքնավար և ոչ վերարտադրողական տիպի մտածողության ձևավորումը։

Բացահայտվել են լեզվական կրթության զարգացման միտումները գլոբալացման համատեքստում, որը հասկացվում է որպես տեղեկատվական հասարակության զարգացման հիմնական օրինաչափություններից մեկը: Ինտեգրատիվ լեզվական փոխազդեցությունների գերակշռությունը դրսևորվում է նրանով, որ գերակշռում է ազգամիջյան հաղորդակցության մեկ լեզու, որը որոշակի տարածքում քաղաքական, տնտեսական, գիտական, տեխնիկական, արդիականացման և այլ պայմանների պատճառով գերիշխող դիրք է զբաղեցնում: Գլոբալիզացիան և տեղեկատվական տեխնոլոգիաների արագ զարգացումը, տեղեկատվության աղբյուրների հասանելիության անհրաժեշտությունը (և հնարավորությունը), անհատի սոցիալական և տնտեսական ազատության ընդլայնման հնարավորությունը, կենտրոնացումը ոչ այնքան լեզվի յուրացման գործընթացի, որքան լեզվի ընդունման վրա: լեզվի միջոցով կրթությունը, որոշել են ոչ մայրենի լեզուներ ուսումնասիրելու անհրաժեշտությունը՝ տարբեր մշակույթների ներկայացուցիչների միջև գործնական հաղորդակցություն զարգացնելու և նոր տեղեկատվական տեխնոլոգիաների տիրապետման համար:

Ներկայացված է լեզվական կրթական տարածքի զարգացման հիմնական գործոնների սոցիալ-փիլիսոփայական վերլուծությունը՝ հաշվի առնելով ժամանակակից միգրացիոն գործընթացները։ Ցույց է տրվում, որ տեղեկատվական հասարակության զարգացման և գլոբալիզացիայի հետևանքով առաջացած միգրացիոն գործընթացները փոխում են լեզվական կրթական տարածքի «ճարտարապետությունը»։ Լեզվական տարածքը կարող է ներկայացվել որպես ազգային և միջազգային լեզվական տարածք։ Քանի որ մայրենի և ոչ մայրենի լեզուները երկու տարբեր հաղորդակցական համակարգեր են, մայրենի և ոչ մայրենի լեզուների յուրացման օրինաչափությունները չեն կրկնվում: Մայրենի լեզուն հանդես է գալիս որպես հասարակության սոցիալական փորձի յուրացման միջոց, որում ձևավորվում են անհատի ճանաչողական, հաղորդակցական և այլ սոցիալական կարիքներն ու կարողությունները։ Ամբողջական միգրացիայի պայմաններում ոչ մայրենի լեզուն և նրա տիրապետումը ներկայացնում են մայրենի լեզվից օտարի փոխակերպման կանոնների յուրացում, այսինքն՝ այլ աշխարհի առարկայացում մայրենի լեզվով։ Միգրացիան մեծացնում է միջազգային լեզվական տարածքի նշանակությունը, ինչը խթանում է լեզվական կրթական տարածքի զարգացումը։ Ելնելով ընդհանուրի և մասնավորի դիալեկտիկայից՝ կարելի է ենթադրել, որ լեզվի կրթական

11U տարածքը կրթական գործընթացի լեզուների և առարկաների մի շարք է, որոնք փոխազդում են միմյանց հետ, այսինքն՝ մենք խոսում ենք հատուկ կազմակերպված սոցիալական տարածքի մասին, որտեղ կառուցվում է մշակույթների երկխոսություն՝ խթանելով յուրաքանչյուրի զարգացումը։ դրա մասնակիցները։

Համաշխարհային գործընթացում մարդու ներգրավվածության փիլիսոփայական ըմբռնման սկզբունքներից մեկը լեզվական կրթության հիմնախնդիրների լուծումն է: Լեզուն ուսումնասիրվում է՝ ելնելով մարդու համար նրա դերից, կյանքի նպատակից, ինչպես նաև անհատականության զարգացման գործում ունեցած գործառույթներից:

Ամփոփելով վերը նշվածը, կարելի է պնդել, որ լեզվական կրթության երևույթը առանձնահատուկ հետաքրքրություն է ներկայացնում կրթության մեջ լեզվական խնդիրների ուսումնասիրման մեջ մասնագիտացած գիտնականների համար, քանի որ այն հնարավորություն է տալիս հետագա հետազոտությունների համար սոցիալական փիլիսոփայության տեսանկյունից: Կրթության փիլիսոփայությունը, լինելով սոցիալական փիլիսոփայության բաժին, թույլ է տալիս.

Որոշել լեզվական կրթության իմացաբանական հիմքերը՝ անձի կողմից մայրենի և ոչ մայրենի լեզվի յուրացման համատեքստում.

Ուսումնասիրել լեզվական կրթության փոփոխությունների գոյաբանական բնույթը.

Ընդգծել ժամանակակից լեզվական կրթության աքսիոլոգիական բնութագրերը.

Ուրվագծեք ժամանակակից լեզվական կրթության կատարելագործման պրակտիկան (պրաքսեոլոգիական ասպեկտը):

Այս մոտեցումը, մեր կարծիքով, նոր և խոստումնալից ուղղություն է լեզվական կրթության տեսության և պրակտիկայում ինչպես ողջ հասարակության, այնպես էլ հատկապես կրթական համակարգի փոխակերպման համատեքստում։

1. Avrorin V. A. Լեզվի ֆունկցիոնալ կողմի ուսումնասիրության հիմնախնդիրները. Լ.: Նաուկա, 1975. - 276 էջ.

2. Adrov V. M. Information // Գլոբալիստիկա. հանրագիտարան / գլ. խմբ. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Գիտական ​​կենտրոն և հետույք, «Երկխոսություն» հաղորդումները։ M.: Raduga, 2003. - 1328 p.

3. Աշխարհում ինտերնետի օգտագործման ներկայիս վիճակագրությունը: - Էլեկտրոնային ռեսուրս. URL՝ http://www.internetworldstats.com/surfing-ru.htm

4. Alpatov V. M. 20-րդ դարի լեզվաբանության նախնական արդյունքներ // Vestn. Մոսկվայի պետական ​​համալսարան. 1995. - No 5. - P. 84-92. - (Սեր. 9. Բանասիրություն).

5. Apresyan Yu. D. Deixis in vocabulary and grammar and the naive model of the world // Ընտիր աշխատություններ. M., 1995. - T. 2. - P. 629-650.

6. Ապրեսյան Յու.Դ. Լեզվի ամբողջական նկարագրությունը և համակարգային բառարանագրությունը. Ռուսական մշակույթի լեզուներ // Ընտրված գործեր 2 մասից - Մ.: Շկոլա, 1995: T. 2. - 766 p.

7. Արսլանովա Գ.Ա. Միջմշակութային հաղորդակցությունը օտար լեզուների դասերին՝ որպես երիտասարդության հումանիստական ​​զարգացման գործոն: Էլեկտրոնային ռեսուրս. - URL՝ http://www.ksu.ru/science/news/lingv97/n36.htm

8. Artashkina T. A. Կրթությունը մշակույթի համատեքստում. ուսուցողական. Վլադիվոստոկ: «Դալնևոստ» հրատարակչություն. Համալսարան, 2006. - 600 p.

9. Belikov V.I., Krysin L.P. Սոցիալեզվաբանություն. M.: RGGU, 2001.- 439 p.

10. Beresneva N. I. Լեզուն և իրականությունը. dis. Փիլիսոփայության դոկտոր Գիտ. M.: RSL, 2007.-305 p.

11. Աստվածաշունչ V. S. Գիտական ​​ուսուցումից մինչև մշակույթի տրամաբանություն. երկու փիլիսոփայական ներածություն դեպի քսանմեկերորդ դար: Մ., 1991. - 300 էջ.

12. Երկլեզուություն // Սովետական ​​մեծ հանրագիտարան. Էլեկտրոնային ռեսուրս. URL՝ bir://z1ouan.uapenech.t/bilingualism/BSE/

13. Bovone JI. Համաշխարհային հաղորդակցություն և մշակութային խորշեր // Զանգվածային հաղորդակցություն և սոցիալական խնդիրներ. -Kazan: KU, 2000. P. 130-140:

14. Baudouin de Courtenay I. A. Ընտիր աշխատություններ ընդհանուր լեզվաբանության վերաբերյալ՝ 2 հատորով T. 1. M., 1963. - 384 p.

15. Բոդուեն դե Կուրտենի Ի.Ա. Լեզվաբանության ներածություն. Դասագիրք. նպաստ. Մ.: Խմբագրական URSS, 2004. - 94 էջ.

16. Bulankina N. E. Անհատականության բազմալեզու տեղեկատվական և կրթական տարածք. մենագրություն. Նովոսիբիրսկ: NIPKiPRO, 2000.-200 p.

17. Bulankina N. E. Անհատականության մշակութային ինքնորոշման տեսություն և պրակտիկա բազմալեզու կրթական տարածքում. մենագրություն. / ընդհանուր տակ խմբ. N. E. Bulankina և V. Ya. Sinenko: Նովոսիբիրսկ: Հրատարակչություն NIPKiPRO, 2004. - 208 էջ.

18. Brazhe T. G. Առարկաների ինտեգրումը ժամանակակից դպրոցում // Գրականությունը դպրոցում. 1996. - No 1. - P. 150-154.

19. Բրուտյան Գ.Ա. Լեզուն և աշխարհի պատկերը // Փիլիսոփայական գիտություններ. 1973. -Թիվ 1.-Ս. 108-109 թթ.

20. Vidt I. E. Կրթությունը որպես մշակույթի երևույթ. մենագրություն. Տյումեն; Printer, 2006. - 200 p.

21. Wittgenstein L. Փիլիսոփայական ուսումնասիրություններ // Փիլիսոփայական աշխատություններ. 2 մասով Մ.: Gnosis, 1994. - Մաս 1. - P. 75-319.

22. Voishvillo E. K., Degtyarev M. G. Logic. M.: Vlados-Press, 2001.-526 p.

23. Volodina M. N. Մեդիալեզուն զանգվածային գիտակցության վրա ազդելու հիմնական միջոցն է Էլեկտրոնային ռեսուրսը: - URL՝ http://evartist.narod.ru/textl2/03.htm (մուտքի ամսաթիվ՝ 19.06.2010):

24. Vygotsky L. S. մտածողություն և խոսք. M.: Labyrinth, 1996. - 416 էջ 41.F her "

25. Սեր. «Հռետորության փիլիսոփայություն և փիլիսոփայության հռետորիկա»):

26. Գադամեր Հ.-Գ. Գեղեցկության արդիականությունը. M.: Art, 1991. -367 p.

27. Գադամեր Հ.-Գ. Ճշմարտություն և մեթոդ. փիլիսոփայական հերմենևտիկայի հիմքերը / տառ. գերմաներենով, ընդհ. խմբ. Բ.Ն.Բեսսոնովա. Մ.: Առաջընթաց, 1988. -704 էջ.

28. Galperin P. Ya. Օտար լեզվով խոսքի ձևավորման հոգեբանության մասին // Հոգեբանություն և ռուսաց լեզվի ուսուցում օտարերկրացիներին. Մ.: Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի հրատարակչություն: - 1972. - P. 60-71.

29. Galskova N. D., Gez N. I. Օտար լեզուների դասավանդման տեսություն. Լեզվաբանություն և մեթոդիկա. Դասագիրք. նպաստ. 4-րդ հրատ., ջնջված։ -Մ.: Ակադեմիա, 2007. - 336 էջ.

30. Gvozdeva A. A. Աշխարհի լեզվական պատկերը. լեզվամշակութային և գենդերային առանձնահատկություններ (հիմնված ռուսալեզու և անգլիախոս հեղինակների գեղարվեստական ​​ստեղծագործությունների նյութի վրա). . բ.գ.թ. Ֆիլոլ. Գիտություն՝ 02/10/19. Tambov, 2003. - 151 p.

31. Գերշունսկի Բ. Ս. Կրթության փիլիսոփայություն. գիտական ​​կարգավիճակ և առաջադրանքներ // Սովետական ​​մանկավարժություն. 1991. - No 4. - P. 69-74.

32. Girutsky A. A. Ընդհանուր լեզվաբանություն. Մինսկ: TetraSystems, 2001.-304 p.

33. Գլոբալիզացիա և կրթություն. հավաքածու. ակնարկներ / պատասխաններ խմբ. Ս.Լ.Զարեցկայա. M.: INION RAS, 2001. - 219 p.

34. Գլոբալ ուսումնասիրություններ. / գլ. խմբ. Mazur I. I., Chumakov A. N.; «Երկխոսություն» գիտական ​​և կիրառական ծրագրերի կենտրոն. M.: Raduga, 2003.- 1328 p.

35. Մարդկային զարգացման համաշխարհային միտումները մինչև 2015 թվականը / խմբ. Կ.Ժվակինա; գոտի անգլերենից Մ.Լեոնովիչ. Եկատերինբուրգ: U-Factoria, 2002. - 119 p.

36. Goroshko E. I. Ինտերնետ ժանրը և լեզվի գործունեությունը

37. Ինտերնետ. մտորումների փորձ // Խոսքի ժանրեր. Սարատով: Գիտություն, 2009. - P. 11-127. - Հատ. 6. «Ժանր և լեզու».

38. Հումբոլտ Վ., ֆոն. Մարդկային լեզուների կառուցվածքի տարբերությունների և մարդկության հոգևոր զարգացման վրա դրա ազդեցության մասին // Լեզվաբանության վերաբերյալ ընտրված աշխատություններ. Մ., 1984. - էջ 156-180:

39. Հումբոլտ Վ., ֆոն. Լեզվի բնավորությունը և ժողովրդի բնավորությունը // Լեզվաբանության ընտիր աշխատություններ՝ թարգմ. նրա հետ. Մ.: Առաջընթաց, 1985.-Պ. 370-381 թթ.

40. Հումբոլտ Վ., ֆոն. Լեզուների ուսումնասիրության կամ բոլոր լեզուների համակարգված հանրագիտարանի պլանի մասին // Լեզվաբանության վերաբերյալ ընտրված աշխատություններ. նրա հետ. Մ.: Առաջընթաց, 1985. - P. 346-349:

41. Gusev S. S., Tulchinsky G. L. Հասկանալու խնդիրը փիլիսոփայության մեջ. փիլիսոփայական և իմացաբանական վերլուծություն: M.: Politizdat, 1985. -192 p.

42. Gukhman M. M. L. Weisgerber-ի լեզվաբանական տեսություն // Լեզվի տեսության հարցեր ժամանակակից օտար լեզվաբանության մեջ / resp. խմբ. Ռ.Ա.Բուդագով, Մ.Մ.Գուխման. Մ.: ԽՍՀՄ ԳԱ հրատարակչություն, 1961. -Ս. 123-162 թթ.

43. Delyagin M. G. Գլոբալիզացիա // Գլոբալիստիկա. հանրագիտարան / գլ. խմբ. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Գիտական ​​կենտրոն և հետույք, «Երկխոսություն» հաղորդումները։ M.: Raduga, 2003. - 1328 p.

44. Դմիտրիենկո Վ. Ա., Լելյուշկինա Կ. Ս. Ժամանակակից կրթական համակարգում օտարալեզու հաղորդակցության դասավանդման խնդիրը // Կրթության փիլիսոփայություն. 2008. - Թիվ 4 (33). - էջ 256-262։

45. Dovgal A. A. Իրականության նկատմամբ աշխարհայացքային վերաբերմունքի ձևերն ու մեթոդները // մատերիալիստական ​​դիալեկտիկայի կատեգորիաների և օրենքների աշխարհայացքի բովանդակությունը: Կիև՝ Նաուկովա Դումկա, 1981.-Պ. 170-187 թթ.

46. ​​Donskikh O. A. Լեզվի ակունքներին. Նովոսիբիրսկ. Գիտություն. Սիբիրսկ. Otdnie, 1988. 192 p. - (Սեր. «Գրական քննադատություն և լեզվաբանություն»).

47. Dulichenko A. D. Միջլեզվաբանության պատմություն. Դասագիրք. նպաստ. Մ.: Բարձրագույն դպրոց, 2007. - 184 էջ.

48. Էլիզեևա Վ.Վ.Անգլերեն լեզվի բառարանագիտություն. մենագրություն. - Սանկտ Պետերբուրգի պետական ​​համալսարան, 2005 թ. 80 էջ.

49. Zhinkin N. I. Ներքին խոսքում ծածկագրի անցումների մասին // Լեզվաբանության հարցեր. 1964. - No 6. - P. 26-38.

50. Zhinkin N. I. Խոսքը որպես տեղեկատվության դիրիժոր: Մ., 1982. - 250 էջ.

51. Zvegintsev V. A. Լեզվաբանության պատմություն 19-20-րդ դարերում. ակնարկներում և քաղվածքներում Մ.: Կրթություն, 1964. - Մաս 1. - 466 էջ.

52. Zvegintsev V. A. Վիլհելմ ֆոն Հումբոլդտի գիտական ​​ժառանգության մասին // Լեզվաբանության վերաբերյալ ընտրված աշխատություններ. Մ.: Առաջընթաց, 1984. -Ս. 356-362 թթ.

53. Զվեգինցև Վ.Ա. Լեզու և լեզվաբանական տեսություն. M.: LKI, 2008. -248 p.

54. Zimnyaya I. A. Դպրոցում օտար լեզվի ուսուցման հոգեբանություն. -Մ.: Կրթություն, 1991. 74 էջ.

55. Զորին Ա. Տեղեկություն և գիտելիք // Քաղաքացիական ծառայություն. 2004. - Թիվ 3 (29). - Էլեկտրոնային ռեսուրս. - URL՝ http://www.rags.ru/akadem/all/29-2004/29-2004-87.html (մուտքի ամսաթիվ՝ 25.06.2010):

56. Լեզվական բազմազանության չափում ինտերնետում. ժողովածու. / Paolillo D., Pimienta D., Prado D. et al.; գոտի անգլերենից E. V. Malyavskoy; ed.1.I II. 1 SU ÜV4U»11. Յու՜■>« զ. 1Ц1 »>

57. T. A. Murovana; ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի վիճակագրության ինստիտուտ. M.: MTsBS, 2007. - 118 p. - Էլեկտրոնային ռեսուրս. - URL՝ http://www.ifap.ru/library/book219.pdf (մուտքի ամսաթիվ՝ 23/07/2010):

58. B@bel նախաձեռնություն. Էլեկտրոնային ռեսուրս. - URL՝ www/unesco. org/webworld/babel

59. Իոնցև Վ. Մեծ քոչվորների ժամանակը. առասպելներ և իրականություն. - Էլեկտրոնային ռեսուրս. URL՝ http://magazines.russ.rU/druzhba/2001/4/ion.html

60. Ioseliani A.D. Տեղեկատվական հասարակություն // Գլոբալիստիկա. հանրագիտարան / գլ. խմբ. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Գիտական ​​կենտրոն և հետույք, «Երկխոսություն» հաղորդումները։ M.: Raduga, 2003. - 1328 p.

61. Ishcheneo E. N. Ժամանակակից իմացաբանություն և մարդասիրական գիտելիքներ. մենագրություն. Հրատարակչություն Վորոնեժ, պետ. Համալսարան, 2003. - 144 p.

62. Kant I. Մաքուր բանականության քննադատություն / թարգմ. նրա հետ. Ն.Լոսսկի. -M.: Eksmo, 2007. 736 p.

63. Karaulov Yu. N. Լեզվական շինարարություն և գրական լեզվի թեզաուրուս. -Մ. Նաուկա, 1981. 366 էջ.

64. Karaulov Yu. N. Լեզվի գիտակցությունը որպես գործընթաց (մեկ փորձի տեսական նախադրյալներ) // Բառ. հավաքածու. Սոֆիա, 2001. -Ս. 126-135 թթ.

65. Kashkin V. B. Լեզվի ամենօրյա փիլիսոփայություն և լեզվական հակադրություններ // Տեսական և կիրառական լեզվաբանություն. Հատ. 3. Մետահաղորդակցական գործունեության ասպեկտները. Վորոնեժ, 2002. - P. 4-34.

66. Kemerov V. Փիլիսոփայական հանրագիտարան. M.: Panprint, 1998. -Էլեկտրոնային ռեսուրս. - URL՝ http://terme.ru/dictionary/183/word/

67. Knyazev N. A. Գիտության էության և գոյության փիլիսոփայական խնդիրներ. մենագրություն. Կրասնոյարսկ, 2008. - 272 էջ.

68. Կոզլովա Մ. Ս. «Լեզվական խաղերի» գաղափարը // Լյուդվիգ Վիտգենշտեյնի փիլիսոփայական գաղափարները. Մ.: ԻՖՐԱՆ, 1996. - էջ 5-25:

69. Կոլշանսկի Գ.Վ.Լեզվի հաղորդակցական գործառույթ և կառուցվածք. -Մ.: Նաուկա, 1984.- 175 էջ.

70. Kolshansky G.V. Լեզվի սուբյեկտիվ և օբյեկտիվ գործոնների հարաբերակցությունը. M.: KomKniga, 2005. - 229 p. - (Սեր. «20-րդ դարի լեզվական ժառանգություն»).

71. Կոլշանսկի Գ.Վ. Աշխարհի օբյեկտիվ պատկերը գիտելիքի և լեզվի մեջ. -Մ. Գիտություն, 1990.- 103 p.

72. Kondratyev V. M., Matronina L. F. Կրթությունը փոփոխությունների դարաշրջանում // Կրթության փիլիսոփայություն. 2009. - Թիվ 1 (26). - P. 6-11.

73. Կոնստանտինովա Ա. Խոսքը որպես արվեստ. Էլեկտրոնային ռեսուրս. - URL՝ http://www.pctvl.lv/lang (մուտքի ամսաթիվ՝ 05/25/2009):

74. Kornilov O. A. Աշխարհի լեզվական պատկերները որպես ազգային մտածելակերպի ածանցյալներ (PDF): Էլեկտրոնային ռեսուրս. -URL՝ http://www.i-u.ru/biblio/archive/kornilovjasik/02.aspx (մուտքի ամսաթիվ՝ 07/20/2010):

75. Կորոլև Ա.Դ. Անթրոպոցենտրիզմ // Գլոբալիստիկա. հանրագիտարան / գլ. խմբ. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Գիտական ​​կենտրոն և հետույք, «Երկխոսություն» հաղորդումները։ M.: Raduga, 2003. - 1328 p.

76. Կոստոմարով Վ.Գ. Եվս մեկ անգամ «մայրենի» հասկացության մասին // Ռուսաց լեզուն ԽՍՀՄ-ում. 1991. - No 1. - P. 9-15.

77. Կոստոմարով Վ. I. V. Peshkov. Մ.: Գիտելիք, 1991. - 64 էջ.

78. Կուբրյակովա E. S. Լեզվաբանական գաղափարների էվոլյուցիան 20-րդ դարի երկրորդ կեսին // 20-րդ դարի վերջի լեզու և գիտություն. Մ.: Ռուսաստանի գիտությունների ակադեմիայի լեզվաբանության ինստիտուտ, 1995 թ. էջ 144-238:

79. Kubryakova E. S., Shakhnarovich A. M., Sakharny JI. V. Մարդկային գործոնը լեզվում. լեզուն և խոսքի սերունդը / ԽՍՀՄ ԳԱ. Լեզվաբանության ինստիտուտ; ընդ. խմբ. E. S. Կուբրյակովա. M.: Nauka, 1991. - 239 p.

80. Կուդաշով Վ.Ի. Գիտակցության երկխոսությունը որպես ժամանակակից կրթության զարգացման գործոն. Հարաբերությունների էությունն ու առանձնահատկությունը. դիս. Փիլիսոփայության դոկտոր Գիտություններ՝ 09.00.01. Կրասնոյարսկ, 1998 թ.

81. Kulikovskaya I. E. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների աշխարհայացքի էվոլյուցիան և դրա մանկավարժական աջակցություն: dis. . Դոկտոր Պեդ. Գիտություններ՝ 13.00.07. Ռոստով n/d, 2002. - 450 p.

82. Kuhn T. Structure of Scientific Revolutions / trans. անգլերենից, կոմպ. Kuznetsov V. Yu. M.: ACT, 2001. - 608 p.

83. Kurenkova R. A. Կրթության ֆենոմենոլոգիա. ժամանակակից երկխոսություն փիլիսոփայության և մանկավարժության միջև Էլեկտրոնային ռեսուրս. URL՝ http://www.congress2008.dialog21.ni/Doklady/l 1010.htm (մուտքի ամսաթիվ՝ 08/06/2010):

84. Labov U. Լեզվի ուսումնասիրությունն իր սոցիալական համատեքստում // Նորություն լեզվաբանության մեջ. / նրբ Յու.Դ.Ապրեսյան; ընդհանուր խմբ., ներածություն. Արվեստ. Ն.Ս. Չեմոդանով. Մ.: Առաջընթաց, 1975. - Համար. 7. - էջ 96-181։

85. Labov U. Սոցիալական գործընթացների արտացոլումը լեզվական կառույցներում // Նորությունը լեզվաբանության մեջ. / նրբ անգլերենից Յու.Դ.Ապրեսյան; ընդհանուր խմբ., ներածություն. Արվեստ. Ն.Ս. Չեմոդանով. Մ.: Առաջընթաց, 1975. - Համար. 7. -Ս. 320-335 թթ.

86. Lektorsky V. A. Դասական և ոչ դասական իմացաբանություն. -Մ. :URSS, 2001.-256 էջ.

87. Leontiev D. A. Իմաստի հոգեբանություն. M.: Smysl, 1999. - 290 p.

88. Litvinyuk O.I. Եվ այնուամենայնիվ միջոցը օտար լեզու է // Օտար լեզուներ դպրոցում: - 2001. - No 6. - P. 8-12.

89. Lukach A. Տնտեսական ասպեկտները լեզվական անհավասարության / trans. Յու.Բորոդինա. 2007. - 27 էջ.

90. Լուկինա Մ. Մ., Ֆոմիչևա Ի. Դ. Մեդիան ինտերնետ տարածքում: -Մ. ՄՊՀ, 2005.-87 էջ.

91. Luria A.R. Ռուսական հրատարակության խմբագրի առաջաբանը // Bruner J. Ճանաչման հոգեբանություն. Մ., 1977. - P. 5-10.

92. Madden E., Krylova N. «Ընտանեկան արժեքները» Գերմանիայում ռուս կանանց ճակատագրերում: Էլեկտրոնային ռեսուրս. -http://www.gender.univer.kharkov.ua/gurnal/! 6/05.(pdf) (մուտքի ամսաթիվ՝ 07/03/2010):

93. Mayer B. O. Կրթության փիլիսոփայության իմացաբանական ասպեկտները. dis. . Դ.Փիլիսոփա Գիտություններ՝ 09.00.11. Նովոսիբիրսկ, 2005.-259 էջ.

94. Mayer B. O. Կենցաղային կրթության ժամանակակից փիլիսոփայության ճանաչողական ասպեկտները. մենագրություն. / պատասխան խմբ. Ն.Վ.Նալիվայկո. Նովոսիբիրսկ: Հրատարակչություն SB RAS, 2006. - T. XXII. - 276 էջ. - («Կրթության փիլիսոփայություն» ամսագրի հավելված):

95. Makarov E. A. Սխեման և նախապատմություն. ներածություն տարասեռ սեմիոտիկ տարածության մեջ. դիս. . Հոգեբանության դոկտոր Գիտ. Rostov-n/D, 2007. - 485 p.

96. Malkovskaya I. A. Կապի նշան. Դիսկուրսիվ մատրիցներ՝ մենագրություն. M.: Editorial URSS, 2004. - 240 p.

97. Malkovskaya I. F. Գլոբալիզացիան և ոչ արևմտյան աշխարհի տրանսմշակութային մարտահրավերը // Սոցիոլոգիական ուսումնասիրություններ. 2005. - Թիվ 12.-Ս. 3-13։

98. Mamardashvili M. The law of dissid // Այստեղ և հիմա. 1992. -Թիվ 1.-Ս. 85-93 թթ.

99. Markosyan A. S. Յուրաքանչյուր կենդանի ոչ մայրենի լեզու օտար է՞: // Օտար լեզուները դպրոցում. - 2004. - No 5. - P. 64-68.99. 184. Marx K., Engels F. German ideaology. Շարադրություններ. T. 3. -Խմբ. 2.-Մ., 1995։

100. Martin W. J. Տեղեկատվական հասարակություն // Սոցիալական գիտական ​​տեղեկատվության տեսություն և պրակտիկա. եռամսյակային; Գլ. խմբ. Վ.Ա.Վինոգրադով. M., 1990. - No 3. - P. 115-123.

101. Martinet A. Ընդհանուր լեզվաբանության հիմունքներ / թարգմ. ֆր. V. V. Shevoroshkina, խմբ. Վ.Ա.Զվեգինցևա. M.: URSS, 2009. -221 p.

102. Maslova V. A. Լեզվաբանություն. Դասագիրք. նպաստ. Մ.: Ակադեմիա, 2001. - 204 էջ.

103. Մելնիկով Գ. Պ. Լեզուն որպես համակարգ և լեզվական ունիվերսալներ // Համակարգային հետազոտություն. Տարեգիրք 1972. Մ.: Nauka, 1973. -Էլեկտրոնային ռեսուրս. - URL՝ http://www.philologoz.ru/melnikov/universals.htm (մուտքի ամսաթիվ՝ 05/22/2009):

104. Meshchersky E. Ռուսական գրական լեզվի պատմություն. - Էլեկտրոնային ռեսուրս. URL՝ http://www.gumer.info/bibliotekBuks/Linguist/meshch/18.php

105. Mikeshina L. A. Գիտելիքի փիլիսոփայություն. Մ.: Առաջընթաց-Ավանդույթ, 2002. - 343 էջ.

106. Համաշխարհային ինտերնետ վիճակագրություն (infoCOM.UZ). Էլեկտրոնային ռեսուրս. - URL՝ http://infocom.uz/2009/06/25/mirovaya-internet-statistika

107. Միրոնով Վ.Վ. Մշակույթի փոխակերպումը տիեզերական-գլոբալ հաղորդակցության մեջ // Մեդիասկոպ. 2009. - No 2. -Էլեկտրոնային ռեսուրս. - URL՝ http://www.mediascope.ru/node/356

108. Nalivaiko N.V. Կրթության փիլիսոփայություն. հայեցակարգի ձևավորում / համապատասխան. խմբ. B. O. Mayer. Նովոսիբիրսկ: Հրատարակչություն SB RAS, 2008. - T. XXV. - 272 ս. - («Կրթության փիլիսոփայություն» ամսագրի հավելված),

109. Nalivaiko N.V., Panarin V.I., Parshikov V.I. Ներքին կրթության զարգացման համաշխարհային և տարածաշրջանային միտումները (սոցիալ-փիլիսոփայական վերլուծություն). մենագրություն. / պատասխան խմբ.

110. V. V. Tselishchev. Նովոսիբիրսկ: Հրատարակչություն SB RAS, 2010. -T. XXXVIII. - 298 էջ. - («Կրթության փիլիսոփայություն» ամսագրի հավելված):

111. Nalivaiko N.V., Ushakova E.V. Կրթական համակարգի փիլիսոփայական վերլուծություն փոխակերպվող հասարակություններում // Կրթության փիլիսոփայություն. 2009. - Թիվ 1 (26). - P. 26-35.

112. Nasyrova M. B., Vlasova M. A. Մայրենի և օտար լեզուների հարաբերությունները որպես ուսանողների խոսքի գործունեության բարելավման պայման. մենագրություն. Օրենբուրգ: OGPU հրատարակչություն, 2004. -156 էջ.

113. Norman B. Լեզվաբանության հիմունքներ. լեզվի գործառույթներ // Ռուսաց լեզու. -2001 թ. Թիվ 45։ - Էլեկտրոնային ռեսուրս. - URL՝ http://rus.lseptember.ru/article.php?ID=200104508 (մուտքի ամսաթիվ՝ 06/19/2010):

114. Novozhenina O. V. Internet as նոր իրականությունև երևույթ ժամանակակից քաղաքակրթություն// Համացանցի ազդեցությունը գիտակցության և գիտելիքի կառուցվածքի վրա / resp. խմբ. V. M. Rozin. M.: IF RAS, 2004.1. էջ 195-216։

115. Երկլեզու հիմունքներով կրթությունը որպես խորացված լեզվական կրթության բաղադրիչ / Galskova N.D., Koryakovtseva N.F., Musnitskaya E.V., Nechaev N.N. // Օտար լեզուներ դպրոցում. 2003 թ. -Թիվ 2. P. 12-16.

116. Ozhegov S.I. Ռուսաց լեզվի բառարան / խմբ. Ն. Յու. Շվեդովա. -Մ.: Ռուսաց լեզու, 1984. 797 էջ.

117. Passov E.I. Օտարալեզու հաղորդակցական կրթություն. Անհատականության զարգացման հայեցակարգը մշակույթների երկխոսության մեջ. Մ.: Կրթություն, 2000. - 161 էջ.

118. Pevzner M. N., Shirin A. G. Երլեզու կրթությունը համաշխարհային փորձի համատեքստում (Գերմանիայի օրինակով). մենագրություն. -Նովգորոդ: NovGU, 1999. 96 p.

119. Պիշչալնիկովա Վ.Ա. Աշխարհայացքի հայեցակարգի բովանդակությունը ժամանակակից լեզվաբանության մեջ // Լեզու և մշակույթ. Փաստեր և արժեքներ. -Մ. Սլավոնական մշակույթի լեզուներ, 2001, էջ 484-489:

120. Plotkin V. Ya. Ինչպե՞ս է աշխատում անգլերենը: Նովոսիբիրսկ: NSU Publishing House, 1999. - 92 p.

121. Polyakova A. A. Մշակույթների աքսիոլոգիական երկխոսություն Ռուսաստան-Իսպանիա. Դասագիրք. նպաստ. Օրենբուրգ: IPK GOUOGU, 2005. - 76 p.

122. Պոստովալովա V.I. Աշխարհի պատկերը մարդու կյանքում // Մարդկային գործոնի դերը լեզվում. լեզուն և աշխարհի պատկերը / տակ. խմբ. Բ.Ա.Սերեբրեննիկովա և ուրիշներ Մ.: Nauka, 1988. - P.8-69.

123. Potebnya A. A. Միտք և լեզու // Խոսք և առասպել. M.: Pravda, 1989. -623 p.

124. Պուշկարևա E. A. Կրթության և գիտության ինտեգրում. մեթոդներ, բովանդակություն, ձևեր. մենագրություն: / պատասխան խմբ. Ն.Վ.Նալիվայկո. - Նովոսիբիրսկ: Հրատարակչություն SB RAS, 2009 թ. T. XXXIII. - 268 էջ. - («Կրթության փիլիսոփայություն» ամսագրի հավելված):

125. Pfanenstil I. A. Գլոբալիզացիայի ժամանակակից գործընթացները գիտության հիմնական նախագծերի համակարգում (սոցիալ-փիլիսոփայական վերլուծություն). . Դ.Փիլիսոփա Գիտություններ՝ 09.00.11. Krasnoyarsk, 2006. -350 p.

126. Ricoeur P. Hermeneutics and the մեթոդը սոցիալական գիտությունների // Hermeneutics. Էթիկա. Քաղաքականություն. Մոսկվայի դասախոսություններ և հարցազրույցներ. Մ.: Ակադեմիա, 1995.-Պ. 3-18։

127. Rozhdestvensky Yu. V. Դասախոսություններ ընդհանուր լեզվաբանության վերաբերյալ. M.: Akademkniga: Dobrosvet, 2002. - 344 p.

128. Rozin V. M. Ինտերնետ, նոր տեղեկատվական տեխնոլոգիաներ, սեմիոզ, վիրտուալ միջավայր // Ինտերնետի ազդեցությունը գիտակցության և գիտելիքի կառուցվածքի վրա / resp. խմբ. V. M. Rozin. - Մ.: ԵԹԵ ՌԱՍ, 2004. -Ս. 3-24։

129. Ռիբակով Ն.Ս. Կրթության փիլիսոփայություն // Գլոբալիստիկա. հանրագիտարան / գլ. խմբ. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Գիտական ​​կենտրոն և հետույք, «Երկխոսություն» հաղորդումները։ -Մ. : Raduga, 2003. 1328 p.

130. Rybakovsky L. L. Գործնական ժողովրդագրություն. Մ.՝ ԾՍՓ. - 2005. -280 էջ.

131. Ryazantsev S. Միգրացիոն միտումները և միջազգային անվտանգությունը // Միջազգային գործընթացներ. 2003. - No 3. - P. 30-44.

132. Սելիվանովա O. B. Ինտերնետ // Գլոբալիստիկա. հանրագիտարան / գլ. խմբ. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Գիտական ​​կենտրոն եւ հետույք, ծրագրեր

133. IUI UM »I « J.-) « I , I I >W IW„JJ»i 1.

134. Երկխոսություն». M.: Raduga, 2003. - 1328 p.

135. Semenkov O.I. Տեղեկություն. Նորագույն փիլիսոփայական բառարան. - Էլեկտրոնային ռեսուրս. URL՝ http:// www.scorcher.ru/ art/information/information2 .php (մուտքի ամսաթիվ՝ 19.06.2010):

136. Semenov A. JI. Ժամանակակից տեղեկատվական տեխնոլոգիաներ և թարգմանություն. Դասագիրք. նպաստ. Մ.: Ակադեմիա, 2008. - 224 էջ.

137. Semradova I. Հաղորդակցության պարադիգմ // Գլոբալիստիկա. հանրագիտարան / գլ. խմբ. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Գիտական ​​կենտրոն և հետույք, «Երկխոսություն» հաղորդումները։ -Մ. : Raduga, 2003. 1328 p.

138. Sapir E. Լեզվաբանության դիրքը որպես գիտություն. 19-րդ և 20-րդ դարերի լեզվաբանության պատմությունը ակնարկներով և քաղվածքներով. M.: Uchpedgiz, 1960. -Ch. 2.-Ս. 175-181 թթ.

139. Sapir E. Language. Մ.: Առաջընթաց: Univers, 1993. -Ս. 26-203 թթ.

140. Սիդելնիկով Վ.Պ. Լեզվի գործունեությունը և զարգացումը որոշող գործոններ // Շաբ. վերացական II միջազգային Կոնգ. «Ռուսաց լեզու. պատմական ճակատագրեր և արդիականություն». Մ., 2004. -Էլեկտրոնային ռեսուրս. - URL՝ www.philol.msu.ru (մուտքի ամսաթիվ՝ 06/28/2010):

141. Skirbekk G., Gilje N. Փիլիսոփայության պատմություն. դասագիրք. նպաստ. M.: Vlados, 2000. - 800 p.

142. Հասարակական գիտությունների բառարան՝ Glossary.ru. Էլեկտրոնային ռեսուրս. - URL՝ www.philol.msu.ru http://slovari.yandex.m/~KHHni/CflOBapb%20no public%20na ukam/

143. Smetanina O. M. Եվրոպական օտար լեզուների դերը գլոբալացման դարաշրջանում. ավանդույթներ և շարունակականություն. մենագրություն. Ն.

144. Նովգորոդ: Վոլգա-Վյատկայի պետական ​​ակադեմիայի հրատարակչություն: ծառայություններ, 2010. -176 էջ.

145. Smirnov S. A. Մարդկային մշակութային զարգացման խնդիրը. Փիլիսոփայական վերլուծություն՝ դիս. . Փիլիսոփայության դոկտոր Գիտություններ՝ 09.00.13. Մ., 2004. - 372 էջ.

146. Sokolkov E. A., Bulankina N. E. Բազմամշակույթների և բազմալեզվության հիմնախնդիրները հումանիտար կրթության մեջ: M.: Logos, 2008. -207 p.

147. Saussure F. Ընդհանուր լեզվաբանության դասընթաց / թարգմ. A. M. Sukhotina, խմբ. Ն.Ա.Սլյուսարևա. Մ.: Լոգոս, 1998. - 296 էջ.

148. Սոցիալական փիլիսոփայություն՝ բառեր. / կոմպ., խմբ. V. E. Kemerov, T. X. Kerimov. 2-րդ հրատ., rev. և լրացուցիչ - Մ.: Ակադեմիական նախագիծ; Եկատերինբուրգ: Բիզնես գիրք, 2006. - 624 էջ.

149. Սոցիալականություն. փիլիսոփայություն. բառերը Էլեկտրոնային ռեսուրս. - URL՝ http://mirslovarei.com/contentfil/socialnost-8048.html

150. Stepin V. S. Տեսական գիտելիքներ. Մ.: Առաջընթաց-Ավանդույթ, 2000. -744 էջ.

151. Sulima I. I. Մանկավարժական հերմենևտիկա. մենագրություն. -Ն. Նովգորոդ: Նիժնի Նովգորոդ. օրինական Ռուսաստանի Դաշնության Ներքին գործերի նախարարության ինստիտուտ, 2000 թ. 255 էջ.

152. Susov I. P. Ներածություն լեզվաբանության. դասագիրք. լեզվաբանական և բանասիրական մասնագիտությունների ուսանողների համար. Մ.: ԱԿՏ.

153. East West, 2007. - 382 p. - (Լեզվաբանություն և միջմշակութային հաղորդակցություն).

154. Սիսոև Պ.Վ. Լեզվի բազմամշակութային կրթությունը 21-րդ դարում // Լեզու և մշակույթ. 2009. - Թիվ 2 (6). - Էլեկտրոնային ռեսուրս. -URL՝ http://www.lib.tsu.ru/mminfo/000349304/06/image/06-096.pdf (մուտքի ամսաթիվ՝ 10/1/10):

155. Talalova L. N. Ինտեգրման գործընթացները կրթության մեջ. հակասությունների համատեքստ. մենագրություն. M.: Հրատարակչություն RUDN, 2003. - 368 p.

156. Talalova L. N. Կրթության ժամանակակից փիլիսոփայություն. օբյեկտիվ արդյունքի կամ գիտակցության դիրքի որոնում: Էլեկտրոնային ռեսուրս. - URL՝ http://www.humanities.edu.ru:80/db/msg/55607

157. Terekhova G.V. Ուսանողի անձի սոցիալականացում երկլեզու կրթության մեջ. . բ.գ.թ. պեդ. Գիտություններ՝ 13.00.01. Օրենբուրգ, 2007. -175 էջ.

158. Ter-Minasova S. G. Լեզու և միջմշակութային հաղորդակցություն. Դասագիրք. նպաստ. M.: Slovo/Slovo, 2000. - 264 p.

159. Տեր-Մինասովա Ս. Գ. Պատերազմը և լեզուների և մշակույթների աշխարհը. Դասագիրք. նպաստ. M.: Slovo / Slovo, 2008. - 344 p.

160. Tlostanova M. V. Հետխորհրդային գրականություն և տրանսմշակույթի գեղագիտություն. Ապրել երբեք, գրել ոչ մի տեղից: M.: Editorial URSS, 2004. - 416 p.

161. Toffler E. Ապագայի ցնցում. անգլերենից M.: ACT, 2002. - 557 p.

162. Toffler E. Երրորդ ալիքը. M.: ACT, 1999. - P. 6-261:

163. Trishin V. N. ASIS Dictionary of Synonyms, 2009. Էլեկտրոնային ռեսուրս. - URL՝ http://yandex.ru/yandsearch7text (մուտքի ամսաթիվ՝ 06/20/2010):

164. Tyuryukanova E. V. Միգրացիա և գլոբալացում // Բնակչություն և գլոբալացում. մենագրություն. / Rimashevskaya N. M., Galetsky V. F.,

165. Ovsyannikov A. A. et al. M.: Nauka, 2004. - 322 p.

166. Whorf V. Վարքի և մտածողության նորմերի հարաբերությունը լեզվի հետ // Լեզուն որպես աշխարհի պատկեր. M.-SPb., 2003. - P. 157-201:

167. Ուսպենսկի Ջ.Ի. V. Մի խոսք բառերի մասին. Մ.: Հանրագիտարանների աշխարհ Ավանտա+, Astrel, 2008. - 542 էջ.

168. Ushakova E. V. Համակարգային փիլիսոփայությունը և երրորդ հազարամյակի վերջում աշխարհի համակարգային-փիլիսոփայական գիտական ​​պատկերը. մենագրություն. Մաս 1. Բարնաուլ՝ «Ալտ» հրատարակչություն. Համալսարան, 1998. - 250 էջ.

169. Ushakova E. V. Աշխարհի համակարգային և փիլիսոփայական գիտական ​​պատկերը ժամանակակից գիտելիքներում // Գիտություն. Հիմնարար և կիրառական խնդիրներ՝ հավաքագրում. գիտական tr. Սիբիր Գիտությունների ինստիտուտ / խմբագրել է. խմբ. V. P. Kashirina. Հատ. 1. - Կրասնոյարսկ, 2002. -Ս. 31-41 թթ.

170. Fet A.I. Ի՞նչ է կրթված մարդը://Պյութագորասը և կապիկը. Մաթեմատիկայի դերը մշակույթի անկման մեջ. Նովոսիբիրսկ: Sova, 2008. -400 p.

171. Կրթության փիլիսոփայություն. Կլոր սեղանի նյութեր // Մարդ. -2010.-Թիվ 5.-Ս. 37-46 թթ.

172. Փիլիսոփայական հանրագիտարանային բառարան / խմբ. E. F. Gubsky, G. V. Korablevoy, V. A. Lutchenko. M.: INFRA-M, 2006. - 576 p.

173. Fisher M.I. Կրթության փիլիսոփայություն և կրթության համապարփակ ուսումնասիրություն // Փիլիսոփայության հարցեր. 1995. - No 11.- P. 26-27.

174. Khabenskaya E. O. Թաթարները թաթարների մասին. մենագրություն. Մ.: Նատալիս, 2002.- 206 էջ.

175. Khabenskaya E. O. «Մայրենի լեզուն» որպես էթնիկ խորհրդանիշ // Կազանի ֆեդերալիստ, 2004 թ. թիվ 1(9) Էլեկտրոնային ռեսուրս: -URL՝ http://www.kazanfed.ru (մուտքի ամսաթիվ՝ 03/03/2010)

176. Heidegger M. Time and Being. trans. նրա հետ. M.: Հանրապետություն, 1993.- 447 p.

177. Huntington S. Clash of Civilizations / թարգմ. անգլերենից T. Velimeeva, Y. Novikova. M.: ACT, 2003. - 603 p.

178. Խարիտոնովա Ի. Տեղեկատվություն, լեզվի և անձի զարգացում. փիլիսոփայական ասպեկտ // Անձի զարգացում. 2004. - No 3. - P. 4657:

179. Kharunzhev A. A., Kharunzheva E. V. Ինտեգրատիվ մոտեցումը որպես տեղեկատվական և կրթական միջավայրի ձևավորման գործոն: -Kirov: VyatGGU Publishing House, 2006. 112 p.

180. Ցապենկո Ի. Միջազգային միգրացիայի շարժիչ ուժեր // Համաշխարհային տնտեսությունև միջազգային հարաբերություններ։ 2007. - No 3.- P. 3-14.

181. Ցվետկովա T.K. Գիտակցության խնդիրը օտար լեզվի դասավանդման համատեքստում // Թողարկում. հոգեբանություն. 2001. - No 4. -Ս. 68-81 թթ.

182. Tsetlin V. S. Նշումներ դասական տեքստերի արդիականության վերաբերյալ // Արտասահմանյան ուսումնասիրություններ դպրոցում. 2004. - No 5. - P. 49-53.

183. Չեչիլ Ա.Պ. Լեզվաբանական կրթություն ներկա փուլում մասնագետների պատրաստման գործում // Կրթություն և հասարակություն. -Թիվ 2. 2006. - էջ 29-32: - Էլեկտրոնային ռեսուրս. -http.7/www.education.rekom.ru/22006/29.html (մուտքի ամսաթիվ՝ 07/03/2010):

184. Chikobava A. S. Լեզվաբանության փիլիսոփայական հարցերի շուրջ // Izv. ՀԽՍՀ ԳԱ. Բաժ. Գրականություն և լեզու. T. 33. - No 4. - 1974. - P. 312319:

185. Chumakov A. N. Globalistics // Գլոբալիստիկա. հանրագիտարան / գլ. խմբ. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Գիտական ​​կենտրոն և հետույք, «Երկխոսություն» հաղորդումները։ M.: Raduga, 2003. - 1328 p.

186. Churinov N. M. Իրողություններ. ֆիզիկական և տեղեկատվական. -Կրասնոյարսկ: Սիբ. աերոկոսմ, ակադ., 1995։

187. Չուրինով Ն. Մ. Սոցիալական առաջընթացի տեսակները // Տեղեկատվական հասարակության մշակույթ. / տակ. Գեներալ խմբ. L. V. Khazova, I. A. Pfanenstil. Կրասնոյարսկ: INC KSTU, 2003. - P. 38-51:

188. Չուրինով Ն. Մ. Կատարելություն և ազատություն. 3-րդ հրատ., ավելացնել. - Նովոսիբիրսկ: Հրատարակչություն SB RAS, 2006 թ.

189. Shendrik I. G. Առարկայի ուսումնական տարածքը և դրա ձևավորումը. մենագրություն. M.: APKiPRO, 2003. - P. 3-59, 149154:

190. Shchedrovitsky G. P. Նշան և գործունեություն. դասախոսություններ, 1971-1979 թթ. Գիրք 1. Նշանի կառուցվածքները՝ իմաստներ, իմաստներ, գիտելիք՝ դասախոսություններ, 1971 - Մ.: Արևելյան գրականություն, 2005. 464 էջ.

191. Epstein M. N. Տեղեկատվական պայթյուն և հետմոդեռն տրավմա // Ռուսական ամսագիր. Էլեկտրոնային ռեսուրս. - URL՝ http://old.russ.ru/journal/travmp/98-lO-08/epsht.htm (մուտքի ամսաթիվ՝ 28.06.2010):

192. Յուրչենկո Վ.Ս. Լեզվի փիլիսոփայություն և լեզվաբանության փիլիսոփայություն. լեզվաբանական և փիլիսոփայական ակնարկներ խմբ. E. P. Կադկալովա. M.: URSS, 2008.-368 p.

193. Անհատի լեզվական մտածելակերպ // Անձի զարգացում. 2004. -№3. - Էջ 58-72։

194. Yakovleva E. S. Աշխարհի ռուսերեն լեզվական պատկերի հատվածներ (տարածության, ժամանակի և ընկալման մոդելներ): M.: Gnosis, 1994. - 344 p.

195. Yankovsky S. Ya. Ընդհանուր տեղեկատվության տեսության հայեցակարգ. Մ., 2000. - Էլեկտրոնային ռեսուրս. - URL՝ http://www.inteltec.ru/publish/articles/textan/ibook.shtml

196. Ablazhey A. Կրթությունը որպես ազգային մշակույթների ինտեգրման գործոն //

197. Կրթության փիլիսոփայություն. 2008. - տես. էսս. No 1. - P. 136-142.

198. Anderson R. C. Ընթերցողի սխեմայի դերը ըմբռնման, ուսուցման և հիշողության մեջ // R. B. Ruddell and N. J. Unrau (eds): Theoretical Models and Processes of Reading. Newark, Del.: International Reading Association. - 2004. - P. 594- 606 թ.

199. Երկլեզու կրթություն, մետալեզվական իրազեկում և անհայտ լեզվի ըմբռնում / Kuile H. T., Veldhuis M., Van Veen S., Wicherts J. M. // Երկլեզվություն. Լեզու և ճանաչողություն. FirstView Articles, 2010 թ.

200. Duclos S. Դասարանական մշակույթի բախումներ // Կրթության փիլիսոփայություն. -2008.-տես. էսս. Թիվ 1.-Պ. 119-121 թթ.

201. Ericson D. Կրթված մարդու պատկերները ԱՄՆ-ում և Ճապոնիայում // Կրթության փիլիսոփայություն. 2009. - տես. էսս. No 2. - P. 62-67.

202. Friedman D. A. Becoming National: դասարանային լեզվի սոցիալականացումը և քաղաքական ինքնությունները գլոբալացման դարաշրջանում // Կիրառական լեզվաբանության տարեկան վերանայում. 2010. - Հատ. 30. - P. 193-210.

203. Graddol D. Արդյո՞ք չինարենը կվերցնի անգլերենը որպես աշխարհի ամենակարևոր լեզուն: // English Today.

204. Ինտերնետ աշխարհի օգտվողներն ըստ լեզվի. Էլեկտրոնային ռեսուրս. - URL: http://www. internetworldstats. com/stats7.htm

205. Keeney B. Batesonian epistemology, Bushman n/om kxaosi, and rock art // Kybernetes. 2007. - Թիվ 7/8. - Հատ. 36. - P. 884-904.

206. Կուդաշով Վ. Գիտակցության երկխոսությունը ժամանակակից կրթական պրակտիկայում // Կրթության փիլիսոփայություն. 2008. - տես. էսս. No 1. - P. 152-163.

207. Պելցովա Ն. Կրթության մոդեմ և հետմոդեռն փիլիսոփայություն // Կրթության փիլիսոփայություն. 2008. - տես. էսս. No 1. - P. 8-20.

208. Piaget J. Երեխայի լեզուն և միտքը. London: Routledge & Kegan Paul, 1971.-286 p.

209. Roberts C. Language Socialization in the Workplace // Annual Review of Applied Linguistics. 2010. - Հատ. 30. - P. 211-227.

210. Sabau I. Կրթությունը նոր հազարամյակում // Կրթության փիլիսոփայություն. -2008 թ. մասն. էսս. Թիվ 1. - P. 3-7.

211. Suarez-Orozco M. M., Qin-Hilliard D. B. Գլոբալիզացիա. մշակույթ և կրթություն. University of California Press Berkeley Los Angeles, London and The Ross Institute, 2004. - 275 p.