S. I. Zair-Bek

BAZA METODOLOGJIKE E TRAJNIMIT TACH MACHSUESVE P THER ZHVILLIMIN E TEKNOLOGJIVE ARSIMORE HUMANITARE

Artikulli zbulon qasjet metodologjike për hartimin e teknologjive pedagogjike si një proces i "marrëdhënieve humanitare" dhe bazat teorike të mësimdhënësve dhe mësuesve për të ndërtuar mënyra ndërveprimi dhe komunikimi me nxënës dhe studentë të ndryshëm nga ana kulturore dhe shoqërore. Bazuar në analizën e punimeve në fushën e filozofisë, sociologjisë, shkencave politike, psikologjisë, opsionet për kërkime ndërdisiplinore zbulohen për të krijuar konstrukte të llojeve të ndryshme të komunikimeve pedagogjike në shumëllojshmërinë e realiteteve të marrëdhënieve shoqërore moderne. Artikulli gjithashtu ofron një përmbledhje të shkurtër të programeve dhe formave të arsimit shoqëror dhe komunikues të disponueshëm në praktikën e arsimit të lartë.

BAZAT METODOLOGJIKE T TR MACHSUESVE TA TRAJNIMIT PR Blerjen e TEKNOLOGJIVE ARSIMORE HUMANISTIKE

Paraqiten qasjet metodologjike për hartimin e teknologjive pedagogjike / arsimore të konsideruara si një proces i "marrëdhënies humanitare", si dhe bazat teorike të trajnimit të mësuesve-trainerëve dhe mësuesve të shkollës për ndërtimin e ndërveprimit dhe komunikimit me studentë me sfond të ndryshëm social dhe kulturor. Një analizë e punimeve në filozofi, sociologji, shkenca politike dhe psikologji është baza për të parë variantet e studimeve ndërdisiplinore që synojnë krijimin e konstrukteve të llojeve të ndryshme të komunikimit pedagogjik në një larmi marrëdhëniesh shoqërore moderne. Shtë dhënë një përmbledhje e shkurtër e programeve dhe formave të të mësuarit komunikues shoqëror të aplikuar në arsimin e lartë.

Edukimi i stafit mësimdhënës për sisteme të ndryshme arsimore është sot një proces që ndikon shumë në natyrën e dinamikës së ndryshimeve në institucione të ndryshme arsimore si një institucion shoqëror i shoqërisë. Nga ana tjetër, shteti i tij mund të përdoret për të gjykuar trendet e vazhdueshme në zhvillimin e arsimit.

Çdo sistem i arsimit profesional përfshin një hierarki

elemente të ndryshëm të ndërlidhur. Së pari, ideologjia, e cila ndërmjetësohet nga një numër variablash socialë dhe niveli i zhvillimit të shkencës dhe shoqërisë në tërësi. Elementi i dytë është përmbajtja e arsimit. Mund të konsiderohet: në formën e disiplinave kurrikulare ose programeve arsimore, në aspektin e informacionit - duke u përqëndruar në grupin e njësive didaktike që përmbahen në standarde ose dokumente të tjera, në librat shkollorë.

kakh dhe në burime të ndryshme informacioni. Elementi i tretë i sistemit është metodat, format dhe teknologjitë e mësimdhënies. Këto përbërës mund të jenë në një marrëdhënie të caktuar me paradigmën themelore të arsimit, domethënë, përpara tij, përputhen ose mbeten prapa. Këto marrëdhënie kanë rëndësi teorike dhe praktike për pedagogjinë. Në të njëjtën kohë, vetë natyra e këtyre marrëdhënieve, për shkak të inercisë së arsimit, karakterizohet nga kontradikta që shpesh çojnë në procese që ngadalësojnë dinamikën e zhvillimit të saj.

Paradigma tradicionale arsimore interpreton procesin pedagogjik si informacion ose veprimtari, shumë më rrallë si proces i marrëdhënieve humanitare ose proces komunikimi. Në të njëjtën kohë, "marrëdhëniet humanitare" dhe "komunikimet" kanë në këtë rast një interpretim të gjerë - marrëdhëniet e një natyre kulturore dhe antropologjike, veprimet komunikuese shoqërore dhe pedagogjike1. Tradicionalisht, arsimi përfshin kërkimin e bazave optimale për strukturimin dhe transmetimin e sasisë së kërkuar të njohurive lëndore, të cilat janë të ndara tematikisht në cikle, njësi mësimore dhe u transmetohen studentëve në periudha të kufizuara kohore. Detyra e mësuesve është të formojnë aftësitë e përdorimit të tyre, domethënë përdorimin e tyre në përputhje me nevojat e praktikës. Kjo paradigmë nuk funksionon gjithmonë në arsim sot. Kërkohet aktualizimi i aspekteve personale dhe dialoguese të të mësuarit. Duke marrë parasysh realitetet e shoqërisë së sotme, mësuesi duhet të jetë më pak konservator, duhet të jetë në gjendje të aktivizojë pozicionin e studentëve, aftësinë për të menduar në mënyrë kritike dhe për të marrë vendime. Në të njëjtën kohë, nga mësuesit kërkohet që të jenë në gjendje të organizojnë komunikim me të ndryshëm

nxënës dhe studentë, të cilët sot, si rregull, janë më tepër heterogjenë nga ana kulturore dhe shoqërore.

Aspektet humanitare të arsimit nuk janë të kufizuara në një grup të caktuar njohurish. Faktori vendimtar është aftësia për të ngjyrosur profesionalisht kuptime, për t'i përkthyer ato në veprime të sjelljes dhe të të folurit. E gjithë kjo lidhet me aftësinë për të parë dhe dëgjuar veten "nga jashtë" 2, përmes syve të një personi tjetër që është një partner në arsim. Thelbi i dispozitave të deklaruara bie në faktin se është e nevojshme për të sjellë nivelin teknologjik të procesit arsimor në strukturën e tij humanitare. Për ta bërë këtë, është e nevojshme të gjesh ato metoda dhe mjete që do t'i lejojnë mësuesit të zotërojnë thelbin e teknologjive moderne humanitare.

Problemi i teknologjisë arsimore nuk është i ri për kërkimin arsimor. Shkencërisht, është përcaktuar që teknologjitë arsimore klasifikohen si teknologji shoqërore dhe se ato janë një sistem veprimesh vijuese, me ndihmën e të cilave është e mundur të merret rezultati i dëshiruar pedagogjik. Me këtë qasje, teknologjitë arsimore merren parasysh nga pikëpamja e metodologjisë së modelit shoqëror ose pedagogjik. Sidoqoftë, aspektet humanitare të arsimit janë të vështira për t'u vendosur në aktivitetet e projektit, gjë që nuk lejon marrjen në konsideratë të teknologjive të të mësuarit në kontekstin e komunikimit ose komunikimit, si rezultat i së cilës teknologjitë humanitare shpesh konsiderohen brenda kornizës së krijimit të llojeve të situatave dialoguese, e cila nuk zbulon të gjithë kuptimin e konceptit të "teknologjisë humanitare".

Termi "teknologji arsimore" në vendin tonë është përdorur për mbi 20 vjet dhe nuk shkakton reagimin negativ që shkaktoi ky koncept

me heret Qasja e zhvilluar teknologjike për organizimin dhe zbatimin e procesit arsimor ka marrë mbështetje serioze shkencore dhe praktike pedagogjike. Në studimet shkencore të autorëve të huaj dhe vendas, çështjet e terminologjisë së teknologjive arsimore, bazat shkencore dhe teorike të klasifikimit të tyre, struktura e efektivitetit teknologjik të arsimit, si dhe bazat metodologjike të zgjedhjes së teknologjive në arsim konsiderohen në detaje të mjaftueshme. Objektet e teknologjizimit në arsim përfshijnë: qëllimet, përmbajtjen, metodat organizative të perceptimit, përpunimit dhe prezantimit të informacionit, format e ndërveprimit ndërmjet subjekteve, procedurat dhe metodat e ndikimit në mekanizmat e vetëqeverisjes, motivimin, zhvillimin e aftësive njohëse dhe krijuese.

Përkundër gamës së gjerë të zhvillimeve në këtë fushë të njohurive pedagogjike, aspektet humanitare të teknologjive të reja nuk janë përfshirë në praktikën e arsimit në masën e duhur. Prandaj, lind një problem midis zhvillimeve ekzistuese në këtë fushë dhe qasjeve të pazhvilluara të zhvillimit të tyre nga personeli pedagogjik, i cili nuk lejon që ata të futen më gjerësisht në praktikën mësimore.

Siç tregon analiza e punimeve në fushën e filozofisë, sociologjisë, shkencave politike, psikologjisë, teknologjitë humanitare duhet të hetohen dhe hartohen në kontekstin e llojeve të ndryshme të komunikimeve, të punojnë me tekstin si një objekt kulturor, hermeneutik. Kërkimi dhe dizajni i tyre bazohet në idetë e teorive të ndryshme shoqërore - teoria e komunikimit, teoria e marrëdhënieve shoqërore, teoria e veprimit shoqëror3.

Në traditën filozofike perëndimore, origjina e këtyre ideve shoqërohet me veprat e N. Luhmann4 dhe J. Habermas5. Në to, zhvillimi i teorisë së komunikimeve bazohet

ajo llogarit për shumë burime teorike të grumbulluara nga shkencat humane dhe shkencat natyrore. Prandaj, teoritë e tyre përmbajnë si aspekte filozofike ashtu edhe aspekte ndërdisiplinore. Lu-man dhe Habermas hodhën bazat për një qasje ndaj shoqërisë si një sistem komunikimi, domethënë, nga pikëpamja se sa i hapur është komunikimi i saj (i shoqërisë), sa vetë komunikimi themelor është për shoqërinë dhe përcakton natyrën e marrëdhënieve shoqërore. Teknologjitë humanitare kryejnë një funksion komunikues, domethënë ato ofrojnë komunikim ndërmjet elementeve të ndryshëm të një shoqërie të diferencuar shoqërisht. Zbatimi i mëtejshëm i konceptit të teknologjisë humanitare ka provuar avantazhet e një qasje ndërdisiplinore në kërkimin social, veçanërisht në ato që e bëjnë temën e tyre jo struktura, por një kontekst shoqëror, për faktin se marrëdhëniet shoqërore nuk mund të shpjegohen duke përdorur kategori universale, pasi ato ekzistojnë në një kontekst shoqëror. Prandaj, në fokusin e hulumtimit mbi problemet e arsimit, janë shfaqur problemet e të rinjve, migrantëve, grupeve të varfra shoqërore, grupeve të vogla etnike, personave me aftësi të kufizuara, çështjeve të grave, pabarazisë, drejtësisë, etj. Në studime të tilla, ekziston një dëshirë e dukshme për të kapërcyer kufizimet e metodave lëndore duke përdorur qasje ndërdisiplinore.

Kryesisht për shkak të shfaqjes së fushave ndërdisiplinore të antropologjisë sociale në shkencat shoqërore të Perëndimit, fusha të tilla të njohurive shoqërore dhe shkencore si Komunikimi ose Studimet e Komunikimit (teoria e komunikimit) po zhvillohen. Një kontribut i dukshëm në zhvillimin e këtij drejtimi u dha nga grupi kalifornian i studiuesve - Palo Alto Group. Në qasjet e tyre, komunikimi

kation konsiderohet si ndërveprim, pranohet se secili nga pjesëmarrësit ndikon në rrjedhën e këtij ndërveprimi. Thekson nevojën për përshtypje dhe sfera të mbivendosura përvojë personale në krijimin e mirëkuptimit të ndërsjellë. Në të njëjtën kohë, vëmendje e veçantë i kushtohet problemit të gjenerimit të kuptimit në ndërveprimin komunikues. Ekzistojnë dy nivele kuptimi: kuptimi i përmbajtjes dhe kuptimi i marrëdhënies. Aktualisht, teoria e komunikimit karakterizohet nga zgjerimi i qasjes së sistemeve. Komunikimi shikohet si një proces shoqëror. Ai thekson natyrën e tij jo vetëm interaktive, por transaksionare, e cila konsiston në faktin se çdo subjekt i komunikimit është dërguesi dhe marrësi i mesazhit jo në mënyrë të njëpasnjëshme, por njëkohësisht, çdo proces komunikues përfshin, përveç të tashmes, të kaluarën (përvojën e përjetuar), dhe gjithashtu projektohet në të ardhmen. Teoricienët që ndajnë pikëpamjen e komunikimit si një proces shoqëror i referohen shkollave të ndryshme kërkimore në fushën e komunikimit.

Hulumtimi modern i komunikimit dallohet nga një larmi themelesh të objektit, ndryshueshmëria e metodave dhe statuseve epistemologjike, të zbatuara në projekte arsimore, profesionale dhe shkencore. Përfaqësimi i këtyre fushave: teoria e sistemeve, konstruktivizmi social, konstruksionizmi social (i ngjashëm me psikologjinë njohëse), teoria kritike, studimet kulturore, postmodernizmi, ndërveprimi simbolik, dialogu, semiotika, feminizmi, sociolinguistika, natyralizmi, etnografia e komunikimit, biseda analiza, analiza e ligjërimit, pragmatikë, teori e marrëveshjes së koordinuar të kuptimeve, kritike

sociologji, teori e sociale

veprimet dhe të tjerët.

Ndërsa shumica e këtyre shkollave janë të rrënjosura në shkenca dhe disiplina të tjera shoqërore dhe mbështeten në përdorimin e metodologjive dhe traditave të ndryshme të hulumtimit, ato bashkohen nga një numër pozicionesh të përgjithshme filozofike dhe teorike në pikëpamjet e komunikimit. Ky unitet i përgjithshëm filozofik u përcaktua si "qasje shoqërore të komunikimit" 7. Pikat më të rëndësishme në pikëpamjet mbi procesin e komunikimit njerëzor mund të përmblidhen si më poshtë.

Komunikimi është procesi kryesor shoqëror i bashkë-krijimit, ruajtjes, mirëmbajtjes dhe transformimit të realiteteve shoqërore.

Komunikimi është një proces formues, një mënyrë e ekzistencës njerëzore, një proces themelor, primar shoqëror në të cilin së bashku krijojmë, riprodhojmë dhe transformojmë botët shoqërore, cilësitë e ekzistencës sonë.

Krijohen kuptimet shoqërore. Problemi i krijimit të kuptimit është thelbësor për këtë drejtim. Komunikimi nuk është vetëm një proces i shkëmbimit të informacionit, është një proces i krijimit të një komuniteti të caktuar në të cilin ne e kuptojmë informacionin dhe lidhim kuptimet tona me kuptimet e partnerëve tanë, duke krijuar një shkallë të caktuar të mirëkuptimit reciprok. Në këtë rast, nuk është aq shumë vetë-shprehje dhe marrje e kuptimeve tashmë të formuara, por kuptim-krijim i përbashkët. Dinamizmi i kuptimeve është karakteristikë e çdo lloj komunikimi, përfshirë të gjitha llojet e arsimit8.

Proceset komunikuese e marrin këtë ose atë kuptim vetëm në një kontekst të caktuar. Një bisedë, një mesazh mund të ketë kuptime të ndryshme, mund të pajiset me kuptime të ndryshme, në varësi të faktit nëse e konsiderojmë

kontekstin e një episodi të veçantë ose në një kontekst relacional (miq, kolegë, rivalë), ose në kontekstin e kulturës dhe marrëdhënieve kulturore.

Komunikimi është një proces në të cilin ne ndërtojmë jo vetëm realitetin tonë shoqëror, por edhe "Unë" -në tonë. Vetë-perceptimi nuk është një formacion i brendshëm fiks, por një konstrukt socio-kulturor që modifikohet vazhdimisht9.

Komunikimi është procesi i krijimit të kuptimeve të përbashkëta përmes përdorimit të simboleve, ndër të cilat roli kryesor i takon gjuhës, pra njohja e rëndësisë së studimeve sociolinguistike dhe semiotike në qasjet sociale të komunikimit.

Teoria e komunikimit është një teori praktike. Mësuesi, forma e mësuesit, "kultivon" këtë praktikë komunikuese.

Lidhjet komunikuese janë të një natyre derivative dhe varen nga aktivitetet e subjekteve të ndryshme shoqërore.

Komunikimi në botën moderne ndërmjetësohet nga sistemet simbolike të kulturës dhe përdoret në të

jeta e shoqërisë nga praktikat diskursive

Këto dispozita, duke përmbledhur qasjet moderne sociale të komunikimit, janë të rëndësishme konceptualisht dhe praktikisht për përgatitjen e mësuesve për zhvillimin dhe përdorimin e teknologjive humanitare. Konceptualisht - sepse ato japin një ide për kompleksitetin dhe shumëdimensionalitetin e natyrës së komunikimit si një fenomen shoqëror. Praktikisht - sepse ata janë të orientuar drejt kuptimit dhe përdorimit të këtij diversiteti në aktivitetet e tyre mësimore. Brenda kornizës së paradigmës së teorive të komunikimit, problemi i lidhjes midis përmbajtjes së arsimit dhe profesional

praktikat komunikuese që formojnë kompetencat shoqërore.

Duhet të theksohet se në shkencën e brendshme ka një numër qasjesh filozofike që mund të përdoren për të ndërtuar teknologji të reja arsimore humanitare. Këto përfshijnë zhvillimin e filozofëve dhe metodologëve të tillë si M. Bakhtin, M. Mamar-dashvili, V. Bibler, P. Shchedrovitsky11. Idetë produktive në veprat e M. Bakhtin nxjerrin në pah dialogun si komunikim dhe kundërshtarin në tekst si produkt të kulturës. Në punimet e M. Mamardashvili, për teknologjitë humanitare, koncepti i komunikimit të dijes, hapësira e transformimit, ideja e natyrës kuptimplote të komunikimit konsiderohet e rëndësishme. Në P. Shchedrovitsky, ata izolojnë idenë e natyrës komunikuese të kuptimit dhe përmbajtjes së veprimtarisë. Sidoqoftë, në shkencën e brendshme, këto ide filozofike dhe paradigma komunikuese në arsim nuk kanë qenë aq të vendosura sa në praktikën e arsimit perëndimor. Ndër faktorët që mund ta shpjegojnë këtë, më domethënës janë: shumëdrejtimësia e traditave filozofike, më pak rëndësi për zhvillimin e shkencave shoqërore të operacionalizmit dhe kërkimit empirik. Tradita intelektuale ruse përqendrohet më shumë në njohjen e ligjeve universale, konceptualizimin, i cili pasqyrohet në përmbajtjen e arsimit të lartë edhe në fakultetet sociale dhe pedagogjike. Si rezultat, nuk ka mjaft kurse në praktikën arsimore të arsimit të lartë që i mësojnë profesionistët të ndërtojnë me vetëdije përmes mjeteve gjuhësore (verbale dhe joverbale) ndërveprimet e tyre me partnerë të ndryshëm, qofshin studentë, prindër apo kolegë. Nuk ka kurse në universitetet pedagogjike që t'ju mësojnë të bëni dallimin midis kuptimeve tuaja personale dhe kuptimeve të një tjetri, për të kuptuar se këto kuptime mund të

nuk përputhen. Në trajnimin e specialistëve, përfshirë jo vetëm specialistët në profesionet humanitare, por edhe menaxherët-menaxherët, punonjësit e arsimit, përbërësi komunikues i mësimdhënies paraqitet në një formë të cunguar ose aspak.

Në universitetet amerikane dhe shumë universitete evropiane, trajnimi i komunikimit kryhet si një program i veçantë-specializimi në komunikim ose si kurse komunikimi, të detyrueshme për specialistë të fushave të ndryshme. Në librat shkollorë për komunikimin, bëhet referencë për faktin se midis të gjitha cilësive profesionale, aftësitë e komunikimit vlerësohen shumë. Për shembull, në një nga kurset themelore të universiteteve të MB për komunikimin ndërpersonal, të gjithë studentët duhet të mbrojnë fjalimet e tyre mbi një temë të zgjedhur (pesë lloje fjalimesh). Në të njëjtën kohë, zhvillohen aftësitë e analizës kritike të shfaqjeve. Çdo performancë është analizuar. Një kurs tjetër ka për qëllim formimin e njohurive themelore, aftësitë ndërpersonale të komunikimit (të jesh një dëgjues efektiv, të njohësh perceptimin e partnerit, të zgjedhësh "gjuhën" e komunikimit, të kapërcesh një klimë të pafavorshme, të menaxhosh konfliktin ndërpersonale, etj.).

Gjatë kurseve teorike në universitetet e SH.B.A.-së, merren parasysh këto: roli i gjuhës në komunikim; natyra sociale e komunikimit, çështjet e vetë-shprehjes; ndryshimet gjinore në komunikim; dinamika e zhvillimit të partneritetit. Kurset kërkohen për sociologë, psikologë, mësues, avokatë, informatikë dhe menaxhim të ardhshëm. Kurset më tipike të departamenteve të komunikimit të universiteteve amerikane: teoria e komunikimit, metodat e hulumtimit të komunikimit, komunikimi masiv, teoria e retorikës, analiza retorike, argumentimi dhe debati

ju, komunikimi ndërpersonal, leximi kritik dhe fjalimi, komunikimi organizativ, lidershipi dhe komunikimi, komunikimi në arsim, komunikimi ndërkulturor, komunikimi ndërkombëtar, komunikimi në grupe të vogla, komunikimi i biznesit, intervistat dhe intervistat, komunikimi shëndetësor dhe të tjerët. Ju mund të referoheni në faqet e internetit të departamenteve të komunikimit për të parë larminë e kurseve që përgatisin specialistë të profileve të ndryshëm për përdorimin e teknologjive humanitare.

Kështu, mund të konkludojmë se teknologjitë humanitare lindin nga sinteza e njohurive filozofike dhe e shkencave të ndryshme të veçanta, përfshirë pedagogjinë. Si rezultat, shfaqen fusha të ndryshme të hulumtimit, pikëpamjeve filozofike dhe shkencore, rezultatet e të cilave transmetohen në ndërtimin e praktikave në arsim. Praktikat e reja arsimore konsiderohen jo vetëm për sa i përket zgjidhjes së problemeve specifike arsimore, por edhe për sa i përket vetë interpretimit të arsimit, kuptimit të arsimit si një proces i drejtë, demokratik dhe qytetar i shoqërizimit dhe zhvillimit personal.

Siç tregon analiza e dokumenteve ndërkombëtare kushtuar problemeve të arsimit, krijimi i institucioneve arsimore më të drejta përmes futjes së teknologjive të reja humanitare në arsim po bëhet një detyrë urgjente sociale dhe një kërkim i gjerë për komunitetin e mësimdhënies. Këto tendenca gjithashtu krijojnë forma të reja të përgatitjes për mësimdhënie dhe aktivitete mësimore profesionale - përgatitja kryhet me anë të kurseve të trajnimit të veçantë në universitete, me zhvillimin e modeleve të reja të arsimit në shoqatat ndërkombëtare, konsorciumet, sindikatat, komunitetet e rrjetit, etj.

Duke marrë parasysh këto fenomene në përgjithësi, teknologjitë pedagogjike mund të interpretohen si një paradigmë humanitare, ndërkulturore, dialoguese e të menduarit dhe veprimtarisë, e cila tashmë është ndjekur nga shumica e komunitetit pedagogjik ndërkombëtar. Në thelb, kjo paradigmë ndërton një matricë të re pedagogjike. Mund të quhet një matricë sepse mund të përbëhet nga elementë të renditur të llojeve të ndryshme (llojet e komunikimit dhe marrëdhënieve). Në të njëjtën kohë, secili lloj mund të gjenerojë njohuri të reja në lidhje me metodat e arsimit, por të gjithë janë të bashkuar nga vlerat e përbashkëta dhe të kuptuarit e vetvetes si

partner i një tjetri në sistemin e marrëdhënieve të ndryshme shoqërore.

Duhet gjithashtu të theksohet se pajtueshmëria me standardet ndërkombëtare të profesionalizmit bëhet një kusht i domosdoshëm për trajnimin e mësuesve. Teoria e komunikimit - në të gjitha degëzimet dhe ndërdisiplinaritetin e saj, pra edukimin në komunikim - po bëhet një mjet i rëndësishëm për formimin e këtij profesionalizmi. Roli themelor i komunikimit në krijimin e realiteteve të reja në arsim varet kryesisht nga mënyra se si do të përgatiten mësuesit, mësuesit e shkollave të larta dhe të mesme, specialistët e fushës së arsimimit të mësuesve.

SHENIME

1 Kuropyatnik A.I. Traditat e arsimit antropologjik // Edukimi sociologjik në Rusi: rezultatet, problemet dhe perspektivat. SPb., 1998

2 Pochentsov G. G. Teknologjitë komunikuese të shekullit XX. M., 2001.

3 Matyash OI Çfarë është komunikimi dhe a na duhet arsim komunikues // Siberia: Filozofia. Arsimi. 2002. Nr 6.

4 Luhmann N. Koncepti i shoqërisë // Problemet e sociologjisë teorike. SPb., 1994: Pamundësia e komunikimit http. // www / soc.pu.ru

5 Furs V. N. Filozofia e modernizmit të papërfunduar nga Jurgen Habermas. Minsk, 2000

6 Littlejohn S. W. Teoritë e Komunikimit Njerëzor (botimi i 7-të). Belmont, CA: Wadsworth. 2002

7 Miller K. Teoritë e Komunikimit: Këndvështrimet, proceset dhe kontekstet. Boston: McGraw-Hill. 20802

8 Craig R. T. Teoria e komunikimit si fushë // Teoria e komunikimit. 1999. Nr. 9. P. 119-161.

9 Griffin E. A. Një vështrim i parë në teorinë e komunikimit (ed. I 5-të). IL: McGraw-Hill. 2003

10 Wood J. T. Komunikimi ndërpersonal: Takimet e përditshme (botimi i 3-të). Belmont, CA: Wadsw1o1rth. 2002

11 Filozofia Shchedrovitsky P.G. Shkenca. Metodologjia. M., 1997.

Krahasimet tregojnë se kurrikulat tona në matematikë, gjuhë dhe letërsi ruse, lëndë të ciklit të shkencave natyrore, si dhe metodat tona të mësimdhënies, janë përqendruar kryesisht në memorizimin e sasive të mëdha të informacionit. Sidoqoftë, kur bëhet fjalë për zbatimin e këtij informacioni në një situatë të re, në zgjidhjen e problemeve të zakonshme të përditshme, nxënësit e shkollës tregojnë pafuqinë e tyre në krahasim me moshatarët e tyre nga vendet kryesore të këtyre studimeve krahasuese: Finlanda, Koreja e Jugut. Në vitet e fundit, Estonia dhe Vietnami kanë bërë një përparim të madh.

Por ekziston një problem tjetër që bëhet i dukshëm nga rezultatet e hulumtimit të arsimit shkollor. Në vendin tonë, më shumë se një e katërta e të gjithë studentëve nuk mund të zgjidhin asnjë problem fare dhe nuk kanë njohuri minimale, që do të thotë se më shumë se një e katërta e studentëve tanë janë thjesht të pasuksesshëm. Mos eliminimi në një moshë më të vonë në moshën 15 vjeç është pothuajse e pamundur.

Le të imagjinojmë se kemi rreth 15 milion fëmijë në shkolla (që nga 2016/2017). Nëse supozojmë se një e katërta e tyre janë të pasuksesshme, atëherë kjo është më shumë se 3 milion e 750 mijë. Ky është një qytet i madh multi-milionësh i atyre që studiojnë kot, të cilët nuk mund të jenë të suksesshëm në moshën e rritur, është një qytet në të cilin ka më shumë banorë sesa, për shembull, në Madrid ose Berlin. Tani imagjinoni se kjo është vetëm një fetë e një viti. Dhe nëse marrim parasysh se, mesatarisht, më shumë se 1 milion njerëz diplomojnë nga shkolla çdo vit (përfshirë të diplomuarit e shkollave dhe kolegjeve), atëherë një e katërta - domethënë, rreth 250 mijë të diplomuar mund të konsiderohen menjëherë të pasuksesshëm. Dhe ky është vetëm një vit. Si rezultat, dështimi si problem bëhet jashtëzakonisht i mprehtë jo vetëm për arsimin, por edhe për ekonominë tonë, në të cilën këta të diplomuar nuk do të mund të gjejnë një vend të denjë. Me nivele kaq të larta dështimesh, sot thjesht nuk kemi të drejtë të flasim për arsim të mirë shkollor.

A mund ta përballojë vetë shkolla këtë detyrë, dhe nëse po, si? A duhet vetëm të ndryshoni tekstet shkollore ose metodat e mësimit për të kapërcyer dështimin? Siç tregon përvoja e vendeve të ndryshme, kjo nuk është e mjaftueshme. Vetëm mësuesi nuk është në gjendje ta zgjidhë këtë problem.

Dështimi në vetvete është jashtëzakonisht i shumanshëm. Fëmijët e pasuksesshëm mbeten prapa bashkëmoshatarëve të tyre më të suksesshëm, jo \u200b\u200bvetëm në njohuritë akademike. Ata janë shumë më të vështirë për tu përshtatur shoqërisht, kanë më shumë probleme psikologjike. Mjerisht, ndërsa përpiqej të krijonte kushte të barabarta për të gjithë në marrjen e një arsimi cilësor, duke i kushtuar vëmendje të veçantë programeve dhe metodave gjithëpërfshirëse, shkolla ruse ende nuk ka qenë në gjendje të zgjidhë problemin e zvogëlimit të dështimit të metodave dhe mjeteve ekzistuese. Raporti "" për herë të parë tërheq vëmendjen për këtë problem serioz dhe sugjeron mënyra për ta zgjidhur atë. Ndoshta për disa do të duken të dukshme, por deri më tani asnjë nga këto zgjidhje të propozuara nuk është bërë një praktikë e vërtetë në arsimin rus.

Së pari, ekspertët dhe praktikuesit vërejnë se dështimi për të zotëruar disiplinat shkollore shpesh ushqehet nga motivimi i ulët, i lindur nga një rutinë e ftohtë, programe dhe metoda jo interesante. Muchshtë shumë më interesante për nxënësit e shkollës në kuadër të aktiviteteve jashtëshkollore, në klasë për arsim shtesë. Në fakt, arsimi ynë shtesë rus - në vetvete unik në botë - mund t'i vijë në ndihmë arsimit bazë. Raporti propozon të përdoren burimet e arsimit shtesë për zbatimin e programeve shkollore. Thjesht? Mjaft, por kjo nuk do të thotë aspak që ne thjesht duhet të ngarkojmë nxënësit me mësime shtesë të mërzitshme në matematikë ose në gjuhën ruse. Zhvillimi i programeve moderne të arsimit shtesë, duke përfshirë fëmijët në aktivitete që janë interesante dhe të dobishme, është detyra më e rëndësishme në rrugën për të eliminuar dështimin. Dhe çelësi më i rëndësishëm është në krijimin dhe zbatimin e programeve të përbashkëta të shkollave dhe organizatave të arsimit shtesë, në të cilat shkollat \u200b\u200bmund të përdorin burimet e këtyre organizatave, si dhe teatrot, muzetë, ndërmarrjet industriale për detyrat e tyre arsimore.

Së dyti, zgjidhja e problemeve të kapërcimit të dështimit qëndron në fushën e kthimit në arsimin shkollor. Jo, kjo nuk do të thotë aspak se është përsëri e nevojshme, si në kohën Sovjetike, të edukojmë ndërtuesin e komunizmit në frymën e kodit moral. Mësimet e thjeshta, parullat, dhe madje edhe një përsëritje e përvojës Sovjetike në krijimin e organizatave për fëmijë dhe adoleshente vështirë se do të ndihmojnë. Difficultshtë e vështirë të mashtrosh fëmijët, ata thjesht nuk do të jenë aty ku nuk u intereson. Sidoqoftë, është pikërisht mungesa e udhëzimeve dhe aftësive morale për sjelljen e dobishme shoqërore në komunitete të ndryshme që ushqen dështimin. Kudo në botë, praktika e vullnetarizmit shoqëror, edukimi qytetar, pjesëmarrja në programe të komuniteteve lokale përdoret jashtëzakonisht gjerësisht, dhe jo vetëm si korrektuese për fëmijët me probleme në përshtatjen sociale, por në përgjithësi për parashkollorët dhe nxënësit e shkollës. Raporti "Dymbëdhjetë Zgjidhje për Arsimin e Ri" përfshin detyrën e prezantimit në të gjitha nivelet e arsimit, duke filluar me parashkollor, praktika moderne arsimore të përqendruara në zhvillimin e aftësive shoqërore, qëndrimet e veprimit të solidaritetit për të mirën e përbashkët, duke përfshirë.

Masat në dukje të dukshme janë në të vërtetë shumë e vështirë për t'u zbatuar, sepse kërkon përpjekje jokonvencionale, veçanërisht në drejtim të zhvillimit të aftësive të mësuesve, motivimit të tyre për të zgjidhur problemin më serioz të dështimit.

Sergej Izmailovich Zair-Bek - Eksperti kryesor i Qendrës për Zhvillimin Social dhe Ekonomik të Shkollave, Instituti i Edukimit, Shkolla e Lartë Ekonomike e Universitetit Kombëtar të Kërkimeve

MMSO 2018

FJALORI

Zair-Bek Sergej Izmailovich

ekspert kryesor

Universiteti Kombëtar i Kërkimeve "Shkolla e Lartë e Ekonomisë"

U lind në 1971 në Leningrad në një familje mësuesish. Në vitin 1993 ai u diplomua në Universitetin Pedagogjik Shtetëror Rus. A.I. Herzen me një diplomë në gjeografi dhe biologji, dhe filloi të punojë si mësues. Në vitin 1997 mbrojti tezën e doktoratës në Universitetin Shtetëror Pedagogjik Rus. A.I. Herzen, ka punuar si asistent profesor në Fakultetin e Gjeografisë. Që nga viti 2001 ai punon në Moskë. Deri në vitin 2006 - në autoritetet publike në fushën e arsimit (Ministria e Arsimit e Rusisë, pastaj Agjencia Federale për Arsimin e Federatës Ruse), atëherë drejtues i Qendrës në Institutin Federal për Zhvillimin e Arsimit deri në 2013. Që nga viti 2013 - në Shkollën e Lartë të Ekonomisë, duke përfshirë, që nga viti 2015 - në Institutin e Edukimit në Qendrën për Zhvillimin Social dhe Ekonomik të Shkollës si një ekspert kryesor. Ekspert i Bankës Botërore për arsimin në Azinë Qendrore, shef i projektit arsimor "Zhvillimi i mendimit kritik përmes leximit dhe shkrimit" në 2000-2009, certifikues i projektit dhe autor i monografive për zhvillimin e mendimit kritik në shkolla dhe universitete. Autor i mbi 50 artikujve dhe monografive. Ai është i martuar dhe ka një djalë.

Më shumë detaje

NGJARJET ME PJESICMARRJEN E FJALIT

18.04 11: 00–12: 00 Edukimi shtesë

18.04 16: 00-17: 50

20.04 12: 00-13: 00 Arsimi i përgjithshëm

Pjesëmarrësit:

• doktor i Filologjisë, Profesor, Anëtar Korrespondent i Akademisë Ruse të Edukimit, Rektor, Universiteti Shtetëror Pedagogjik Rus. A.I. Herzen

• dhe rreth. Rektor, Akademia e Trajnimit të Avancuar dhe Rikualifikimit Profesional të Pedagogëve

• zëvendës Ministri i Arsimit dhe Shkencës i Federatës Ruse,

Në fazën aktuale të zhvillimit të shoqërisë, çështjet e një studimi të plotë të fenomenit të mjedisit arsimor në problemet e përgjithshme të kërkimit mbi cilësinë e arsimit dalin në pah. Për zhvillimin dhe zbatimin e zgjidhjeve të reja mjedisore në praktikën e shkollës masive, është e nevojshme të përcaktohen kriteret e mjedisit arsimor modern. Koncepti i "mjedisit modern arsimor" duhet të gjejë mbështetje në kornizën rregullatore, rekomandimet metodologjike për mësimdhënësit për t'i maksimizuar funksionim efikas zgjidhje inovative në drejtim të arritjes së rezultateve arsimore të llojeve të ndryshme. Si pjesë e diskutimit, do të prezantohen rezultatet e studimit.

Ngjarja u përgatit në bashkëpunim me Korporatën Ruse të Teksteve

Zair-Bek Sergej Izmailovich
Kandidat i Pedagogjisë, Profesor i Asociuar, Ekspert kryesor, Instituti i Edukimit, Shkolla e Lartë Ekonomike e Universitetit Kombëtar të Kërkimit, Moskë
szair - bek @ hse. ru

Gorbovsky Rostislav Viktorovich
Analist, Instituti i Edukimit, Shkolla e Lartë Ekonomike e Universitetit Kombëtar të Kërkimeve, Moskë
rgorbovskiy @ hse. ru

Qasjet në hartimin, vlerësimin dhe përzgjedhjen e praktikave të suksesshme në arsim

shënim:
Artikulli diskuton problemin e identifikimit të praktikave më të mira (të suksesshme) në fushën e arsimit bazuar në përshkrimet e tyre të bazuara në prova në formatin e çështjeve. Jepet përkufizimi i praktikës së suksesshme, analizohen qasjet ekzistuese për hartimin, përzgjedhjen dhe vlerësimin e tyre. Jepet një përshkrim i qasjeve teknologjike, i cili bën të mundur identifikimin e karakteristikave thelbësore të praktikave më të mira (të suksesshme) në fushën e arsimit, përshkrimin e tyre në një format konciz dhe të zgjeruar dhe vlerësimin e shkallës së suksesit të tyre për zgjedhjen pasuese për shpërndarje.

Fjalë kyçe: praktikat më të mira (të suksesshme), sistemi arsimor, rastet, përzgjedhja dhe vlerësimi, kriteret e vlerësimit, shpërndarja e praktikave të suksesshme, menaxhimi i shpërndarjes së praktikave të suksesshme

__________

Sergej Unë Zair-Bek
Kandidat i shkencave pedagogjike, profesor i asociuar, ekspert kryesor, Instituti i arsimit, Universiteti Kombëtar i Kërkimeve - Shkolla e Lartë e Ekonomisë, Moskë
[email mbrojtur]

Rostislav V. Gorbovskiy
Analist, Instituti i arsimit, Universiteti Kombëtar i Kërkimeve - Shkolla e Lartë e Ekonomisë, Moskë
[email mbrojtur]

Qasjet për të hartuar, vlerësuar dhe përzgjedhur praktika të suksesshme arsimore

ShënimArtikulli eksploron zgjedhjen e praktikave më të mira arsimore të formuara në përshkrimin e rasteve të bazuara në prova. Ajo përcakton një praktikë më të mirë si të tillë, rendit qasjet për hartimin, përzgjedhjen dhe vlerësimin e saj. Ai gjithashtu përfshin një sërë qasjesh teknologjike që mundësojnë kapjen e karakteristikave kryesore të praktikave më të mira, përshkrimin e tyre në mënyrë koncize dhe në detaje, vlerësimin e suksesit të tyre për një zgjedhje dhe shpërndarje më të mirë në të ardhmen.

Fjalët kryesore: praktikat më të mira, sistemi arsimor, rastet, përzgjedhja dhe vlerësimi, kriteret e vlerësimit, menaxhimi i shpërndarjes së praktikave më të mira
__________

Përzgjedhja dhe prezantimi i praktikave më të mira është një nga mjetet më të rëndësishme në menaxhimin e sektorit të arsimit. Përzgjedhja ka një numër funksionesh të rëndësishme. Nga njëra anë, është pjesë e mbledhjes së bazës së provave të provave reale të cilësisë vendimet e menaxhimitqë janë bërë një kusht për shfaqjen e praktikave më të mira. Nga ana tjetër, vetë përzgjedhja është një mjet menaxhimi për përmirësimin e cilësisë së sistemit arsimor që funksionon në bazë të zgjidhje më të miratë përshkruara teknologjikisht dhe duke pasur përvojë reale të zbatimit pozitiv.

Në të njëjtën kohë, vetë detyra e identifikimit dhe përzgjedhjes së praktikave më të mira është një nga më të vështirat, pasi kërkon një kuptim të qartë:

A është praktika e parë (e paraqitur), dhe jo vetëm një përvojë e vetme?

A është praktika e paraqitur vërtet më e mira (e suksesshme) dhe për çfarë qëllimesh mund të përdoret?

Cilat janë kushtet për të replikuar me sukses praktikën më të mirë?

Si të vlerësojmë suksesin e zbatimit të praktikave më të mira?

Më shpesh, mbledhja dhe përgjithësimi i praktikave më të mira (të suksesshme) ndodh pa një kuptim të qartë të përgjigjeve të pyetjeve të shtruara. Si rezultat, ose nuk zgjidhen praktika, por strukturohen dobët dhe nuk janë të qarta teknikisht përvoja praktike e përshkruar mjaftueshëm, ose vetë procedura e përzgjedhjes kryhet sipas kritereve të përshkruara në mënyrë të pakuptueshme në përputhje me mendimin e ekspertit, ose thjesht zyrtarisht. Si rezultat, vetë procedura e mbledhjes, përshkrimit dhe prezantimit të praktikave më të mira (të suksesshme) nuk çon në ndryshimet e pritura pozitive në sistemin arsimor, dhe vetë praktikat nuk frymëzojnë besim të mjaftueshëm. Prandaj, është e rëndësishme të përcaktohet qartë se çfarë është më e mira (praktikë e mirë).

Në librin e tyre Kapitali Profesional: Transformimi i Mësimdhënies në Çdo Shkollë, Michael Fullan dhe Andy Hargraves përcaktojnë praktikat më të mira si praktikues tashmë ekzistues që kanë niveli i larte të gjithë efikasitetin e pranuar. Kështu, një karakteristikë e rëndësishme e praktikës më të mirë është efektiviteti i saj. Fullan dhe Hargraves vërejnë se praktikat më të mira identifikohen në procesin e vlerësimit të rezultateve të tyre drejtpërdrejt, reflektimin e pjesëmarrësve në një praktikë të tillë, si dhe testimin afatgjatë të praktikave të tilla në kushte të reja. Kjo do të thotë, vetë vlerësimi i efektivitetit të praktikave përfshin procedurën për transferimin e tyre, tjetërsimin nga autorët dhe bartësit e praktikave dhe vlerësimin e qëndrueshmërisë së rezultateve pozitive.

Si rezultat, mund të formulohet shenja e parë e rëndësishme e praktikës më të mirë (të suksesshme) - transportueshmëria e saj. Vetë formulimi - "praktika më e mirë" formon një kuptim të relativitetit të tij. Praktika më e mirë përfshin korrelacionin me praktikat e tjera dhe identifikimin e përparësive të tyre mbi to. Këto përfitime mund të shprehen:

Rezultate më pozitive

Rezultate më të qëndrueshme

Në më pak kosto burimesh që lidhen me marrjen e rezultateve

Transportueshmëri më e mirë krahasuar me praktikat e tjera.

Për më tepër, mund të themi se praktika më e mirë ka më shpesh të gjitha tiparet e lartpërmendura.

Studimi i praktikave më të mira (të suksesshme) në arsim është objekt i hulumtimit të një numri shkencëtarësh,përfshirë Robert Marziano, Susan Poussek dhe kolegët e saj, David Arendale dhe të tjerët.

David Arendale vëren se praktikat më të mira janë aktivitete: veprime individuale, formate politikash ose qasje programatike. Të gjitha këto veprime kanë për qëllim arritjen e ndryshimeve pozitive në arritjet e subjekteve të praktikave të tilla. Vetë praktikuesit mund të përcaktohen, por ata mund të mos jenë në gjendje. Varet nga faza në të cilën është praktika. Mund të jetë i vetëm, në zhvillim ose tashmë i konfirmuar. Në fakt, qasja e Arendale është një vizion më i detajuar i artikuluar nga Hargraves dhe Fullan për praktikat më të mira (të suksesshme). Në këtë rast, është e rëndësishme të kuptohet parimi i përshkrimit të praktikave ose vlerësimi dhe shpërndarja e tyre, cilat tipare thelbësore duhet të jenë të natyrshme në praktikat më të mira (të suksesshme).

Siç u përmend më lart, rrethanat në të cilat praktikat u bënë të suksesshme janë të rëndësishme për të kuptuar suksesin e praktikave. Rrethana të tilla përfshijnë një listë të plotë të faktorëve që formojnë kontekstet e shfaqjes së suksesit të praktikave, duke përfshirë:

Karakteristikat hapësinore (në cilin kontekst lindi praktika, qoftë ajo, për shembull, urbane apo rurale, qoftë ajo e zhvilluar në një zonë të industrializuar ose në një zonë të largët)

Karakteristikat e burimeve (burimet financiare, materiale, njerëzore, të cilat në këtë rast janë kushtet për formimin e praktikës)

Karakteristikat socio-politike (karakteristikat e mjedisit shoqëror dhe përparësitë dhe udhëzimet politike)

Karakteristikat e kohës (kohëzgjatja e praktikës).

Karakteristikat sociokulturore (karakteristikat e hapësirës sociokulturore, perspektiva socio-historike)

Karakteristikat e pjesëmarrësve (karakteristikat cilësore dhe sasiore të pjesëmarrësve në praktikë).

Përshkrimet e secilit prej këtyre përbërësve formojnë një përshkrim të përgjithshëm të praktikës. Shtë e rëndësishme të paraqitet qartë secili prej faktorëve në një format të njëtrajtshëm për praktika të ndryshme, i cili lejon që të krahasohen për vlerësimin pasardhës.

Një nga fushat kërkimore të praktikave më të mira është teknologjia për identifikimin, vlerësimin dhe shpërndarjen e tyre. Kështu, Susan Poussek dhe kolegët e saj në punë “Një model për zhvillimin, vlerësimin, dhe shpërndarjen e praktikave më të mira në arsim dhe trajnim»Dalloni fazat vijuese të identifikimit, zhvillimit, vlerësimit dhe shpërndarjes së praktikave më të mira arsimore:

Faza I (Futja e inovacionit) përfshin prova programi në shkallë të vogël për të parë nevojat.

Faza II (Produktet) rafinon dhe vlerëson veprimet pozitive të Fazës I në një shkallë më të gjerë.

Faza III (Përkthimet) kërkon të replikojë sukseset fillestare në nivel lokal (Faza IIIa) ose me organizata të tjera të interesuara (Faza IIIb).

Faza IV (Shpërndarja) vlerëson nëse disa praktika më të mira mund të zbatohen në një shkallë më të gjerë.

Për të përshkruar praktikat, shpesh propozohet të përdoren formate standarde, të cilat lejojnë krahasimin e mëtejshëm të praktikave bazuar në kritere të përbashkëta. Për shembull, Margaret Foster, Suzanne Schultz dhe Catherine Pepper, në studimin e tyre, propozojnë forma uniforme vlerësimi për vlerësimin e praktikave më të mira, duke përcaktuar në mënyrë efektive formatet për prezantimin e tyre për vlerësimin pasues. Për përshkrim, ata nxjerrin në pah përbërësit e mëposhtëm:

Dizajnimi dhe qëllimet arsimore (30% e rezultatit të përgjithshëm)

Ndërveprimi (20%)

Lehtësia e përdorimit (20%).

Vlerësimi aktual i praktikës bëhet në formatin e një vlerësimi ekspert duke zgjedhur midis tre alternativave: po, jo, ndonjëherë. Qasja ndaj vlerësimit të praktikave është një qasje eksperte. Praktikat më të mira zgjidhen duke renditur sipas shumës së pikëve të secilës prej praktikave.Përshkrimi i praktikave ka kufizime serioze. Në shumicën e rasteve, përdoren dy formate njëkohësisht: përshkrime të shkurtuara dhe me tekst të plotë të praktikave.

Si pjesë e zbatimit të projektit për mbështetje organizative, teknike dhe metodologjike për monitorimin e sistemit arsimor, ne kemi zhvilluar një metodologji për mbledhjen dhe prezantimin e praktikave më të mira (të suksesshme), e cila përfshin pjesët e mëposhtme:

Emri i seksionit të sistemit të treguesve për monitorimin e sistemit arsimor (këtu e tutje - IES), brenda kornizës së zhvillimit të të cilit u krijua një praktikë ose u identifikua një problem.

Detaje detyruese të praktikës: emri i njësisë përbërëse të Federatës Ruse, emri i komunës, emri i organizatës që është autori i praktikës.

Emri i praktikës (rasti).

Qëllimet / detyrat që u zgjidhën në kuadrin e praktikës.

Fusha e praktikës dhe gjeografia e mbulimit (numri i organizatave pjesëmarrëse, numri i njerëzve që marrin pjesë, mbulimi territorial: cilat territore (qyteti / fshati), komunat, etj.).

Kuadri ligjor dhe rregullator brenda të cilit u krijua praktika dhe bazuar në (detajet e plota të dokumenteve rregullatore): niveli federal; niveli rajonal; niveli komunal; niveli lokal.

Kushtet e zbatimit të praktikës: (fillimi, mbarimi, nëse ka mbaruar, ose data e planifikuar e përfundimit).

Përshkrimi i shkurtër i praktikës (jo më shumë se 10 fjali që zbulojnë thelbin e praktikës). Përfshin domosdoshmërisht një bazë organizative, baza thelbësore (secila prej arsyeve duhet të konfirmohet nga rregulloret ose zbatimet metodologjike).

Sigurimi i burimeve:

Burimet dhe shumat e financimit, në përgjithësi, dhe sipas vitit;

Personeli: numri, struktura, kualifikimet;

Baza materiale dhe teknike: ambientet, pajisjet, materialet, etj;

Pjesëmarrja e partnerëve (publiku, qeveria, autoritetet, biznesi): emrat, mekanizmat organizativë dhe përmbajtësorë të pjesëmarrjes;

Angazhimi i medias: udhëzime, qëllime, shembuj

Secili artikull duhet të konfirmohet nga kopjet e dokumenteve ose provave të tjera (foto)

10. Rezultatet e praktikës:

Treguesit e vëllimit (për shembull, numri i pjesëmarrësve të përfshirë, numri i partnerëve, kapitali i vet, burimet e jashtme financiare, etj. - të paktën 3, të dokumentuara);

Organizative (rregulloret, udhëzimet, konferencat ose seminaret e shpërndarjes, programet e edukimit të vazhdueshëm, ngjarjet publike, artikuj, etj.);

Treguesit e efekteve (të disponueshëm dhe të vonuar, përfshirë hipotetikë, me një përshkrim të kohës së pritur dhe mekanizmave për vlerësimin e efekteve);

Rreziqet (potenciale dhe reale, të paktën 3).

12. Detajet e kontaktit, personi i kontaktit, vula e organizatës, nënshkrimi.

Formati i propozuar u zhvillua për të paraqitur praktikat e menaxhimit të sistemit arsimor rajonal / komunal bazuar në treguesit e programit të synuar. Në të njëjtën kohë, ky format bëri të mundur teknologjizimin e prezantimit të praktikave për krahasimin dhe shpërndarjen e tyre të mëvonshme. Më vonë, kjo formë u shndërrua në një pyetësor për mbledhjen e praktikave më të mira të menaxhimit të niveleve rajonale dhe komunale, duke përfshirë titujt e mëposhtëm:

Une ... "Emri i praktikës", i kufizuar në një fjali, duke pasqyruar qartë thelbin e praktikës

II ... Përshkrimi i praktikës. Koment: duhet të zgjidhni vetëm një nga tre opsionet e ofruara

Aktivitete edukative (teknologjitë arsimore, teknologjitë e arsimit shtesë, edukimin dhe socializimin e fëmijëve dhe të rinjve, të zbatuara me sukses dhe të shpërndara në organizata dhe territore të tjera)

Programet arsimore (të zhvilluara dhe të zbatuara arsimore

Programet e shpërndara me sukses në organizata dhe territore të tjera)

Praktikat organizative dhe menaxheriale (praktikat e suksesshme të menaxhimit territorial - rajonal dhe komunal, praktikat e zhvillimit të infrastrukturës arsimore (përfshirë dixhitalin), modele të reja financimi, vlerësimi i cilësisë, transmetuar me sukses në territore të tjera

2. Nëse praktika juaj ka të bëjë me programe arsimore ose aktivitete arsimore, zgjidhni nivelin e arsimit për të cilin zbatohet kjo praktikë:

Edukimi parashkollor

Arsimi i përgjithshëm

Edukim shtesë për fëmijët

Arsimi i mesëm profesional

Arsimi i lartë

Arsimi profesional shtesë

3. Problemet dhe detyrat që zgjidhen përmes praktikës (jo më shumë se 7 fjali që përshkruajnë me saktësi se për çfarë është praktika, cilat probleme ose detyra lejon të zgjidhen)

4. Viti i fillimit të praktikës (shkruani në format dixhital)

5. Vendi i fillimit të praktikës (shënoni referencën gjeografike të fillimit të praktikës: emri i organizatës ose organizatave, komuna ose komuna, rajoni ose rajoni)

6. Vendi i zbatimit të praktikës në kohën e dorëzimit të të dhënave (shënoni referencën gjeografike të zbatimit të praktikës: emri i organizatës ose organizatave, komuna ose komuna, rajoni ose rajoni)

7. Grupi i synuar në të cilin është e orientuar praktika (për të përcaktuar kornizën institucionale në formatin e fjalëve kyçe (organizatat arsimore të nivelit ose niveleve të arsimit - çfarë); studentët (diapazoni i moshës, niveli arsimor; mësuesit (cilat lëndë ose cilat organizata), etj.) ; sistemi arsimor komunal ose rajonal në përgjithësi, etj.)

8. A ishte praktika proaktive ose ishte zbatuar brenda kornizës së detyrave strategjike federale / rajonale / komunale: proaktive / e zbatuar brenda kornizës së objektivave strategjikë: (shkruani cilat: federale, rajonale, komunale ose të tjera)

9. Shkalla e zbatimit të praktikës (shkruani sa më saktë që të jetë e mundur numrin e studentëve ose mësuesve ose organizatave arsimore, ose bashkive, ose rajoneve) - në fillim të zbatimit të praktikës dhe në kohën e dorëzimit të të dhënave

10. Rezultatet e planifikuara të zbatimit të praktikës (përshkruani në jo më shumë se 5 fjali rezultatet e pritura fillimisht me cilësi të lartë, siguroni lidhje me burimet për konfirmim)

11. Rezultatet aktuale cilësore të praktikës (çfarë ndryshimesh kanë ndodhur: rregullator, organizativ, ekonomik, thelbësor - përshkruani në jo më shumë se 5 fjali, siguroni lidhje me burimet për konfirmim)

12. A mbështetet praktika nga fondet buxhetore (nëse mbështetet, nga cilat burime, periudha e financimit dhe, nëse është e mundur, vëllimet)

13. Si u përhap praktika (përshkruani në jo më shumë se tre fjali (p.sh. kurse rifreskimi, rrjete, etj.), Siguroni lidhje me burimet)

14. Cilat janë ndryshimet themelore midis praktikës së zbatuar dhe analogëve të tjerë të njohur (përshkruani jo më shumë se 5 fjali)

17. Jepni informacion shtesë që mund të karakterizojë suksesin e praktikës në jo më shumë se 5 fjali, duke përfshirë në krahasim me analoge të njohura (nëse ka).

III Shtojca dokumente dhe materiale mbështetëse (vëllim i pakufizuar)

Dokumente që konfirmojnë të gjitha karakteristikat sasiore dhe cilësore të dhëna në përshkrimin e praktikës *

Certifikata, diploma, etj. (nëse ka)

Dokumente që konfirmojnë ekzaminimin e jashtëm dhe rezultatet e tij (nëse ka)

Materiale fotografike dhe video (nëse ka, bashkëngjitni si lidhje me një shpjegim)

Dokumente specifike në varësi të drejtimit të praktikës (dokumente rregullatore ligjore, programe të llojeve të ndryshme, materiale analitike, botime, etj.)

Kështu, i gjithë informacioni i mbledhur mbi praktikat më të mira mund të sistemohet në grupe:

Të dhëna të përgjithshme për drejtimin e praktikës

Të dhëna sistematike për përmbajtjen e praktikës

Të dhëna të praktikës kontekstuale

Duke vepruar kështu, është e rëndësishme të merret parasysh që nuk ka asnjë paraqitje të hollësishme të panevojshme të praktikës, e cila mund të prezantojë informacione të parëndësishme ose të panevojshme për të vlerësuar praktikën. Informacioni i hollësishëm mund të sigurohet në faqen e internetit të organizatës ose praktikës. Kur formoni një model për përshkrimin e praktikave, është e rëndësishme të përqendroheni në kriteret për vlerësimin e tij pasues. Procesi i vlerësimit përfshin disa hapa të rëndësishëm.

Së pari, në këtë fazë, rezultatet e marra në praktikë krahasohen me rezultatet e referencës (supozuara).

Së dyti, rezultatet e marra brenda kësaj praktike krahasohen me rezultatet e fituara në të njëjtat kushte, por brenda kornizës së praktikave të tjera.

Së treti, rezultatet e marra në praktikë krahasohen me të dhënat fillestare për të vlerësuar progresin e arritur gjatë praktikës.

Së katërti, ekziston një krahasim i rezultateve të marra (në të gjitha këndvështrimet e mësipërme) me përpjekjet dhe burimet e shpenzuara.

Vlerësimi bëhet në nivelin e vetë-ekzaminimit dhe ekspertizës së jashtme. Brenda kornizës së studimit, përveç përshkrimit të drejtpërdrejtë të praktikës në përputhje me kërkesat e fazës së zyrtarizimit, është e rëndësishme të formohen fusha të të dhënave në përputhje me fushat e mësipërme të vlerësimit. Metodat dhe formatet e prezantimit mund të jenë të ndryshme. Nuk është aspak e nevojshme të përpiqemi ta kthejmë vlerësimin në një mekanizëm kompleks burokratik, shoqëruar me shumë dokumente. Shtë e nevojshme që vlerësimi të jetë edhe proces, edhe rezultant. Accordingshtë sipas rezultateve të vlerësimit që praktika mund të klasifikohet si praktika më e mirë. Sidoqoftë, është e rëndësishme të merret parasysh se është e pamundur të përcaktohet nëse një praktikë është më e mira apo jo nëse nuk ka mundësi krahasimi të skenarëve të saj të ndryshëm, si dhe të kësaj praktike me praktika të tjera, duke nxjerrë në pah të gjitha pro dhe kundrat e një praktike të veçantë. Kriteret për vlerësimin e praktikave më të mira, në veçanti, janë dhënë në raportin e Këshillit Australian për Kërkime në Arsim. Autorët e raportit "Praktikat më të mira për programet e trajnimit të mësuesve dhe programet e duhura Australiane" nxjerrin në pah kriteret e mëposhtme për caktimin (dhe, në përputhje me rrethanat, vlerësimin) e praktikave më të mira në lidhje me këto programe:

Konsistenca dhe pajtueshmëria

Kurrikulë e qartë bazuar në njohuritë profesionale

Raporti midis teorisë dhe praktikës

Përvojë e gjerë e zbatimit bazuar në partneritete të mirëfillta me shkollat

Orientimi i programeve drejt studentëve që kundërshtojnë bindjet ekzistuese ndaj supozimeve të mundshme

Vlerësimi i bazuar në standarde i rezultateve të arritura.

Sipas këtyre kritereve, koleksionet e praktikave më të mira paraqiten dhe analizohen në përputhje me rrethanat. Metoda kryesore e vlerësimit të praktikave të suksesshme dhe të pasuksesshme është një metodë eksperte. Parimi është formimi i blloqeve për vlerësimin e praktikave duke iu referuar vendosjes së qëllimit të vlerësimit, duke peshuar kriteret nga pikëpamja e kontributit të tyre në vlerësimin përfundimtar, duke zbërthyer çdo kriter sipas përbërësve të vlerësimit në formatin e përshkrimit të qëllimit të kësaj pike nëse praktika (ose aspekti i saj) përputhet me të

Ekzistojnë shkallë të ndryshme për vlerësimin e praktikave të suksesshme.

Ka mundësi për vlerësimin e rezultateve të procedurave të specializuara për prezantimin / mbrojtjen e praktikave të suksesshme. Kjo përfshin përgatitjen e një procedure për vlerësimin e praktikave të suksesshme. Si pjesë e kësaj procedure, formohet një komision ekspert, i cili përcakton kriteret për vlerësimin e praktikës, dhe më pas kryen procedurën për prezantimin publik dhe mbrojtjen e praktikave. Në fakt, përzgjedhja e praktikave kryhet në formatin e një konkursi publik ose të mbyllur.

Një tjetër mundësi për vlerësimin është një votë e lirë jo-eksperte. Në këtë rast, praktikat janë të ekspozuara ndaj publikut. Përzgjedhja e më të mirëve prej tyre bëhet në formatin e votimit falas të të gjithë ardhurve për një praktikë të veçantë. Në të njëjtën kohë, është e mundur që të tregohen kriteret që këshillohen të përdoren për votim, dhe një zgjedhje e lirë.

Formati më i zakonshëm i vlerësimit është një krahasim ekspert i praktikave të paraqitura me zgjedhjen e një numri të caktuar nga më të mirët prej tyre sipas kritereve të duhura. Në këtë rast, vlerësohet jo aq suksesi i praktikës, sa një kategori absolute, por suksesi i saj më i madh ose më i vogël në krahasim me aplikantët e tjerë. Në të njëjtën kohë, vetë procedurat mund të jenë ose në një fazë ose komplekse, me tërheqjen graduale të aplikantëve, me ndërlikimin e kritereve në secilën fazë pasuese të përzgjedhjes.

Rregullat për një përzgjedhje të tillë mund të parashikojnë mundësi të ndryshme për vlerësimin e ekspertëve:

Kumulative, kur vlerësimet e secilit ekspert merren parasysh në formatin e akumulimit të tyre; në këtë rast, zgjidhen praktikat me sasinë më të madhe të vlerësimeve të ekspertëve;

Mesatarja e ponderuar, kur rezultati mesatar i praktikës formohet bazuar në vlerën mesatare të të gjitha vlerësimeve të ekspertëve;

Shumica, kur zgjidhen ato praktika që marrin numrin më të madh të votave të ekspertëve, ndërsa secili ekspert ka një votë;

Konsensusi, kur zgjidhen ato praktika për të cilat të gjithë ekspertët pajtohen me zgjedhjen e tij;

Të diferencuara, kur të gjitha kriteret për vlerësimin e ekspertëve ndahen në module / blloqe, secili prej tyre është i vetëvlerësueshëm dhe përfaqëson një emërim të veçantë.

Nuk ka kritere dhe procedura universale për vlerësimin / përzgjedhjen e praktikave më së paku efektive. Shembuj të shumtë të zbatimit të këtyre procedurave kanë tiparet e mëposhtme të përbashkëta:

Mos transparenca e kritereve, procedurave, përcaktimi i arsyeshmërisë për zgjedhjen;

Teprica e kritereve, si rezultat i të cilave vetë vlerësimi është i vështirë ose i zyrtarizuar;

Mungesa ose pamjaftueshmëria e rregulloreve të paraqitura të vlerësimit, pamjaftueshmëria e arsyetimit të paraqitur.

Tabela 1. Kriteret për vlerësimin e praktikave të suksesshme

Numri maksimal i pikëve të marra nga një ekspert është 100. Vlerësimi studimi është kryerjo më pak se dy ekspertë. Përcaktohet rezultati mesatar i ponderuar i ekspertëve. Nëse ndryshimi në vlerësimet e ekspertëve është më shumë se 25%, një ekspert i tretë është i përfshirë.
Nëse mesatarja e ponderuar është në kufizohet nga 75 në 100 - praktika njihet si e suksesshme
nga 50 në 74 pikë - praktika njihet si pjesërisht e suksesshme me një përshkrim të mangësive
25 deri në 49 pikë - praktika konsiderohet e pasuksesshme
më pak se 25 pikë - praktika konsiderohet më e keqja.

Si pjesë e zhvillimit, mbledhjes dhe vlerësimit të praktikave, është e rëndësishme të mbani mend:

Rreth formateve të qarta për përshkrimin e praktikave, duke i lejuar ata të pasaportizojnë më tej, për të paraqitur vetëm karakteristikat thelbësore të praktikave

Rëndësia e korrelacionit të kërkesave për strukturën e përshkrimit të praktikave dhe vlerësimit të tyre për shpërndarjen pasuese

Efektiviteti relativ i praktikave; në këtë rast, është e mundur të flitet për praktikat më të mira vetëm për ato të paraqitura në përzgjedhje; nuk duket realiste të merren parasysh të gjitha kontekstet sot.

Sistemimi dhe prezantimi i praktikave në formatin e propozuar lejon procedurat e nevojshme të krahasimit.

Letërsi

1. Andy Hargreaves, Michael Fullan. Kapitali Profesional: Transformimi i Mësimdhënies në Çdo Shkollë, Londër, Routledge, 2012, 220 pp.

2. Një studim i praktikave më të mira në Edmentum Solutions Online. Analiza dhe interpretimi i një studimi të Laboratorit Kërkimor Marzano. Mars 2012

3. Weinberger, Morris ; Pusek, Susan N .; Esserman, Denise A. ; Loehr, Laura A .; Miller, William C .; Orringer, Eugene P. ; Weaver, Mark A. / Një model për zhvillimin, vlerësimin dhe shpërndarjen e praktikave më të mira në arsim dhe trajnim .. // Shkenca klinike dhe përkthimore. 2014; Vëllimi 7, Nr. 5. pp. 402-405 / - URL: https : // heq. i pastër tjetër com / en / botime / a- model- për- zhvillim- vlerësim- dhe- shpërndarje- të praktikës më të mirë [data e hyrjes 15.02.2018]

4. David Arendale. Çfarë është një praktikë më e mirë arsimore? [burimi elektronik] / faqja "EOA Qendra Kombëtare e Praktikave më të Mira». - Url: http: // www .praktikat më të mira të arsimit .org / çfarë -është -a -praktika më e mirë /. - [data e botimit 23/10/2016, data e trajtimit 02/10/2018]

5. Margaret J. Foster, Suzanne Shurtz, Catherine Pepper. Vlerësimi i praktikave më të mira në hartimin e moduleve mësimore praktike të bazuara në prova. Gazeta Med. Libr Asoc. 2014 Janar; 102 (1): fq. 31-40.

Kandidat i Shkencave në Pedagogji: Universiteti Shtetëror Pedagogjik Rus. AI Herzen (Shën Petersburg), specialiteti 13.00.02 "Teoria dhe metodat e mësimdhënies dhe arsimit", tema e disertacionit: Formimi i një sistemi konceptesh të përmbajtjes ekologjike dhe ekonomike në procesin e studimit të kursit shkollor "Gjeografia e Rusisë"

Diplomë Master: Universiteti Shtetëror Pedagogjik Rus. A.I. Herzen, specialiteti "Pedagogjia"

Specialiteti: Universiteti Shtetëror Pedagogjik Rus. A.I. Herzen, specialiteti "Gjeografia dhe Biologjia"

• Arsim shtesë / arsimim i mëtutjeshëm / Praktikë

  Studime pasuniversitare

  Projektet

  Mbështetje organizative, teknike, shkencore dhe metodologjike për monitorimin e sistemit arsimor (IES) (2016)

  Monitorimi dhe informimi dhe mbështetja analitike e aktiviteteve të qendrave rajonale të burimeve për arsimin e lartë për personat me aftësi të kufizuara (2016)

  Aktiviteti Nr. 3 Zhvillimi dhe testimi i një sistemi për vlerësimin e strategjive të zhvillimit të arsimit në megacities të Federatës Ruse bazuar në të dhëna objektive (2016)

  Modele të Sistemeve Kombëtare të Arsimit: Ngjashmëritë dhe Dallimet në Strukturat dhe Rezultatet e Transformimeve (2016)

  Zhvillimi i indeksit të infrastrukturës arsimore të rajoneve të Federatës Ruse (2016)

  Punimet e kualifikimit të studentëve

  • Student

  S. Dudin "Ndryshimet institucionale në sistemin arsimor të shkollës ruse si rezultat i reformave post-sovjetike: (Re) Prodhimi i pabarazisë sociale". Fakulteti i Shkencave Sociale, 2016

  • Diplomë master

  Sazonova V.P. "Modeli i organizimit të të mësuarit të përzier për nxënës të diplomuar të shkollës, duke kombinuar forma të arsimit me kohë të plotë dhe me kohë të pjesshme (në shembullin e studentëve të orientuar drejt sporteve)

  A. Piminov "Modeli i partneritetit shoqëror në shembullin e FGBOU" ICC "Artek" ". Instituti i Arsimit, 2018

  A. Korotovskikh "Zbulimi i faktorëve të efektivitetit të qasjes së programit të synuar në zbatimin e detyrave të shtetit që synojnë modernizimin dhe zhvillimin e arsimit në 2005-2020". Instituti i Arsimit, 2017

  E. Kuzmina "Koordinimi i nevojave të pjesëmarrësve në procesin arsimor si bazë për zbatimin e pjesës së ndryshueshme të programit arsimor në arsimin e përgjithshëm fillor

  O. Sargina "Zhvillimi i një programi të veprimeve të menaxhimit për të përmirësuar shanset e jetës së studentëve në institucionet arsimore që tregojnë rezultate të ulëta arsimore (në shembullin e rrethit urban Tavda)". Instituti i Arsimit, 2016

  Lista e plotë e WRC

  Mbikëqyrësi shkencor i hulumtimit të disertacionit

  për gradën e kandidatit të shkencave

  Grantet

  Konferenca

  • Konferenca Shkencore Ndërkombëtare XVII Prill "Modernizimi i Ekonomisë dhe Shoqërisë" (Moskë). Raporti: Kërkimi mbi barazinë si një parim i shkollës Sovjetike në fazën e transformimit të saj post-Sovjetik: një qasje metodologjike

  Konferenca Shkencore Ndërkombëtare XVII Prill "Modernizimi i Ekonomisë dhe Shoqërisë" (Moskë). Prezantimi: Specifikimi i kërkimit të inovacioneve në arsim në Federatën Ruse bazuar në teorinë e kompleksitetit

  • Konferenca XIII vjetore "Trendet në zhvillimin e arsimit. Kush e mëson mësuesin dhe çfarë" (Moskë). Raporti: Prirjet kryesore që përcaktojnë nevojat e shkollave në Federatën Ruse për personel mësimdhënës në periudhën afatmesme
  • Konferenca Shkencore Ndërkombëtare XVI Prill "Modernizimi i Ekonomisë dhe Shoqërisë" (Moskë). Raporti: Rritja e shpërblimit të mësuesve dhe sigurimi i disponueshmërisë së arsimit parashkollor në strategjitë rajonale të modernizimit
  • Konferenca ndërkombëtare "Diferencimi rajonal i sistemeve arsimore" (Moskë). Raporti: Zbatimi i masave për të rritur disponueshmërinë e arsimit parashkollor: ndryshimet midis subjekteve të Federatës Ruse

  Postimet 32

Artikull Zair-Bek S.I., Sergeev Yu.N. // Problemet aktuale të shkencave humane dhe natyrore. 2016. Nr. 10 (93). S. 108-111.

• Kapitulli i librit Zair-Bek S.I., // Në librin: Directory Federal. Arsimi në Rusi T. 11.M.: ANO "Qendra për Programet Strategjike", 2016. P. 73-78.

  Libri Zair-Bek S.I. ,,, / Otv. red.: S. I. Zair-Bek; nën gjithsej. red.:. Çështje # 2: Botimi special # 2. M .: Shtëpia Botuese HSE, 2016.

  Kapitulli i librit Zair-Bek S.I. // Në librin: Tërheqja e arsimit. Leximet e pesta të Saburov: abstrakte. M .: Logos, 2015.S. 106-128.

  Kapitulli i librit Zair-Bek S.I. // Në librin: Kriza si një shans për zhvillim. Leximet e gjashta Saburov. M .: Logos, 2015.S. 81-98.

  Libri ,, Zair-Bek S.I., Kupriyanov B.V. 1: Edukimi shtesë në entet përbërëse të Federatës Ruse: llojet e situatave rajonale. M .: Shkolla e Lartë Ekonomike e Universitetit Kombëtar të Kërkimeve, 2015.

  Kapitulli i librit Zair-Bek S.I. // Në librin: Menaxhimi i ndryshimit. Leximet e treta të Saburov: abstrakte. M .: Logos, 2013 S. 120-135.

  Kreu i librit S.I. Zair-Bek // Në librin: Optika e inovacioneve. Nga një politikë e re arsimore në një politikë të re ekonomike. Leximet e dyta Saburov. M .: Logos, 2012.S. 85-104.

  Libri Tarasov N., Zair-Bek S. I. ,, Mitrofanov K., Permyakov O., Puzdrov A.,. M .: FIRO, 2008

  Book, Zair-Bek S.I., Tarasova N., Mitrofanov K., Eremin S., Klishina M., Saburov E., Rekomandime për njësitë përbërëse të Federatës Ruse për marrjen parasysh të rezultateve të ekzaminimit dhe analizës së raporteve të njësive përbërëse të Federatës Ruse për marrjen e vendimeve të menaxhimit në planifikimin dhe zbatimin e një sërë veprimtarish brenda kornizës së Projektit Kombëtar Prioritar "Edukimi" dhe programeve rajonale për zhvillimin e arsimit. M .: FIRO, 2008

  Kreu i librit Zair-Bek S.I., Blinov V. Integrimi i procesit arsimor në kushtet e rrjetit komunal të institucioneve arsimore dhe organizatave // \u200b\u200bNë libër: Takimi gjithë-rus i drejtuesve të autoriteteve ekzekutive komunale të ngarkuar me arsimin. Aktiviteti i autoriteteve ekzekutive komunale të ngarkuar me menaxhimin në fushën e arsimit, për të siguruar zbatimin e drejtimeve kryesore të politikës arsimore shtetërore / Komp.:, N. Tarasova. M .: FIRO, 2007.S. 41-48.

  Artikulli Zair-Bek Sergej Izmailovich // Lajmet e shtetit rus universiteti pedagogjik ata A.I. Herzen. 2007. T. 9.Nr 42. S. 53-59.

  Artikull Zair-Bek S.I., Zagashev I., Mariko V. // Buletini i Universitetit Nizhny Novgorod. N.I. Lobachevsky. 2007. Nr 6. S. 11-21.

  Libri Zair-Bek S.I. ,,, Ivanov L.K., Andreev V., Makarov N., Sabanova S., Samarin K., Chitaeva Yu./ Nauch. red.: S.I. Zair-Bek ,. M .: FIRO, 2007

eksperience pune

Fuqitë / përgjegjësitë

Organizimi i mbështetjes eksperte dhe metodologjike për punën kërkimore

Pjesëmarrja në projekte kërkimore, grante

2005 - 2006 Projekti "Zhvillimi i Kurrikulës" (RE: Programi FINE), Lehtësimi i Reformës Kurrikulare përmes Forcimit të Zhvillimit të Kurrikulës dhe Shkathtësive të Shkrimit të Mësuesve, Koordinatori Kombëtar i Projektit

2006 - 2007 Projekti "Studimi i modeleve të përshtatjes së menaxhimit të arsimit në kushtet e reformës administrative" Ministria e Arsimit dhe Shkencës e Rusisë, menaxher i projektit

Projekti 2007 - 2008 "Zhvillimi i kritereve të bazuara shkencërisht për vlerësimin e efektivitetit të një eksperimenti në menaxhimin e arsimit bazuar në krijimin e rretheve arsimore federale" Ministria e Arsimit dhe Shkencës e Rusisë, menaxher i projektit

2007 - 2008 Zhvillimi i propozimeve për modele të ndryshueshme ekonomike për zbatimin e aktiviteteve të kontrollit dhe mbikëqyrjes në nivel rajonal dhe për strukturën tipike të shpenzimeve dhe vërtetimin e vëllimeve për zbatimin e funksioneve të kontrollit dhe mbikëqyrjes në nivel rajonal në kontekstin e transferimit të një pjese të kompetencave federale në nivelin rajonal, Programi Federal i Synuar për Zhvillimin e Arsimit, anëtar i grupit të ekspertëve të projektit

Përgatitja dhe testimi i propozimeve për organizimin e punës për shqyrtimin e raporteve të paraqitura nga njësitë përbërëse të Federatës Ruse në përputhje me Udhëzimin Model për procedurën për raportimin e zbatimit të projekteve kombëtare me përparësi, Projekti kombëtar me përparësi "Edukimi", këshilltar i lartë shkencor i projektit

2008 Zhvillimi i mbështetjes organizative dhe metodologjike për krijimin dhe zbatimin e modeleve premtuese për aktivitetet e autoriteteve arsimore në nivel rajonal në kontekstin e zbatimit të projekteve arsimore në shkallë të gjerë, Programi federal i synuar për zhvillimin e arsimit, menaxheri i projektit

2009 - 2010 Mbështetja shkencore dhe metodologjike dhe zhvillimi i qasjeve për formimin e modeleve të menaxhimit të arsimit bazuar në rezultatet në kontekstin e reformës administrative, Ministria e Arsimit dhe Shkencës e Federatës Ruse, menaxher i projektit

Mbështetja shkencore dhe metodologjike dhe zhvillimi i mekanizmave për ndërveprim midis autoriteteve të arsimit, institucioneve arsimore dhe publikut për të siguruar qasje të barabartë për studentët në arsimin cilësor, Ministria e Arsimit dhe Shkencës e Rusisë, udhëheqëse e projektit
2010 - 2013 Rishikimi funksional i sistemit të zhvillimit profesional të mësuesve dhe personelit drejtues në sistemin arsimor dhe sistemit të mbështetjes së tyre metodologjike, Banka Botërore, konsulent ndërkombëtar

2012 "Zhvillimi i një" harte rrugore ", monitorimi dhe vlerësimi i efektivitetit të zbatimit të masave për të siguruar disponueshmërinë dhe cilësinë e arsimit, në mënyrë që të sigurojë zbatimin e detyrave në fushën e arsimit të përcaktuara në Dekretet e Presidentit të Federatës Ruse të datës 7 maj 2012 Nr. 597" Për masat për të zbatuar shtetin social politikë ", Nr. 599" Për masat për të zbatuar politikën shtetërore në fushën e arsimit dhe shkencës "
2013 - Analizë, vlerësim dhe rekomandime për zyrën e Bankës Botërore - Uzbekistani për projektin "UZBEKISTAN BASIC EDUCATION PROJECT II (BEP II)", Banka Botërore, konsulent ndërkombëtar
2015 - aktualisht - Njëzet e pesë vjet tranzicion: dinamika, ndikimet dhe rezultatet e transformimit të shkollës së mesme në vendet post-Sovjetike