س. ا. زير بك

الأسس المنهجية لتدريب المعلمين على تطوير تقنيات التعليم الإنسانية

يكشف المقال عن الأساليب المنهجية لتصميم التقنيات التربوية كعملية من "العلاقات الإنسانية" والأسس النظرية لتعليم المعلمين والمعلمين لبناء طرق للتفاعل والتواصل مع التلاميذ والطلاب المختلفين ثقافيًا واجتماعيًا. بناءً على تحليل الأعمال في مجال الفلسفة وعلم الاجتماع والعلوم السياسية وعلم النفس ، تم الكشف عن خيارات للبحث متعدد التخصصات لإنشاء تراكيب لأنواع مختلفة من الاتصالات التربوية في مجموعة متنوعة من حقائق العلاقات الاجتماعية الحديثة. تقدم المقالة أيضًا لمحة موجزة عن برامج وأشكال التعليم الاجتماعي والتواصلي المتاحة في ممارسة التعليم العالي.

الأسس المنهجية لتدريب المعلمين لاكتساب التقنيات التربوية الإنسانية

يتم تقديم المناهج المنهجية لتصميم التقنيات التربوية / التعليمية التي تعتبر عملية "علاقة إنسانية" ، بالإضافة إلى الأسس النظرية لتدريب المدربين والمدربين والمدرسين لبناء التفاعل والتواصل مع الطلاب ذوي الخلفيات الاجتماعية والثقافية المختلفة. إن تحليل الأعمال في الفلسفة وعلم الاجتماع والعلوم السياسية وعلم النفس هو الأساس فيما يتعلق بمتغيرات الدراسات متعددة التخصصات التي تهدف إلى إنشاء بنيات لأنواع مختلفة من التواصل التربوي في مجموعة متنوعة من العلاقات الاجتماعية الحديثة. يتم تقديم استعراض موجز لبرامج وأشكال التعلم التواصلي الاجتماعي المطبقة في التعليم العالي.

يعد تعليم أعضاء هيئة التدريس للأنظمة التعليمية المختلفة اليوم عملية تؤثر بشكل كبير على طبيعة ديناميات التغييرات في المؤسسات التعليمية المختلفة كمؤسسة اجتماعية للمجتمع. من ناحية أخرى ، وفقًا لحالتها ، يمكن للمرء أن يحكم على الاتجاهات الحالية في تطوير التعليم.

يتضمن أي نظام تعليم مهني تسلسل هرمي

مختلف العناصر المترابطة. أولاً ، الأيديولوجيا ، التي يتوسطها عدد من المتغيرات الاجتماعية ومستوى تطور العلم والمجتمع ككل. العنصر الثاني هو محتوى التعليم. يمكن اعتباره: في شكل تخصصات المناهج أو البرامج التعليمية ، في جانب المعلومات - التركيز على مجموعة الوحدات التعليمية الموجودة في المعايير أو الوثائق الأخرى ، في الكتب المدرسية.

كاخ وفي مصادر المعلومات المختلفة. العنصر الثالث في النظام هو طرق التدريس وأشكاله وتقنياته. يمكن أن تكون هذه المكونات في علاقة معينة مع النموذج الأساسي للتعليم ، أي قبلها ، تتطابق أو تتخلف عن الركب. هذه العلاقات لها أهمية نظرية وعملية في علم أصول التدريس. في الوقت نفسه ، تتميز طبيعة هذه العلاقات ، بسبب القصور الذاتي في التعليم ، بالتناقضات ، والتي غالبًا ما تؤدي إلى عمليات تبطئ ديناميكيات تطورها.

يفسر النموذج التعليمي التقليدي العملية التربوية على أنها إعلامية أو نشطة ، وفي كثير من الأحيان على أنها عملية علاقات إنسانية أو عملية اتصال. في الوقت نفسه ، تتمتع "العلاقات الإنسانية" و "الاتصالات" في هذه الحالة بتفسير واسع - علاقات ذات طبيعة ثقافية وأنثروبولوجية ، وإجراءات تواصلية اجتماعية وتربوية 1. تقليديًا ، يتضمن التعليم البحث عن الأسس المثلى لهيكلة وبث المقدار المطلوب من المعرفة الموضوعية ، والتي يتم تقسيمها حسب الموضوع إلى دورات ووحدات تعلم ونقلها إلى الطلاب في فترات زمنية محدودة. مهمة المعلمين هي تكوين المهارات في تشغيلهم ، أي التطبيق وفقًا لاحتياجات الممارسة. هذا النموذج لا يعمل دائمًا في التعليم اليوم. مطلوب تحقيق الجوانب الشخصية والحوارية للتعلم. مع مراعاة حقائق مجتمع اليوم ، يجب أن يكون المعلم أقل تحفظًا ، ويجب أن يكون قادرًا على تنشيط موقف الطلاب ، والقدرة على التفكير النقدي واتخاذ القرارات. في الوقت نفسه ، يتعين على المعلمين أن يكونوا قادرين على تنظيم التواصل مع مختلف

التلاميذ والطلاب ، الذين أصبحوا اليوم ، كقاعدة عامة ، غير متجانسين ثقافياً واجتماعياً.

لا تقتصر الجوانب الإنسانية للتعليم على مجموعة معينة من المعرفة. العامل الحاسم هو القدرة على توليد المعاني الملونة بشكل احترافي ، لترجمتها إلى أفعال سلوكية وكلامية. كل هذا مرتبط بالقدرة على رؤية وسماع الذات "من الخارج" 2 ، بعيون شخص آخر شريك في التعليم. يتلخص جوهر الأحكام المذكورة في حقيقة أنه من الضروري نقل المستوى التكنولوجي للعملية التعليمية إلى هيكلها الإنساني. للقيام بذلك ، من الضروري إيجاد الأساليب والوسائل التي تسمح للمعلمين بإتقان جوهر التقنيات الإنسانية الحديثة.

مشكلة تكنولوجيا التعليم ليست جديدة على البحث التربوي. علميًا ، تم تحديد تصنيف التقنيات التعليمية على أنها تقنيات اجتماعية وأنها نظام من الإجراءات المتسلسلة ، والتي يمكن من خلالها الحصول على النتيجة التربوية المرغوبة. مع هذا النهج ، يتم النظر إلى التقنيات التعليمية من وجهة نظر منهجية التصميم الاجتماعي أو التربوي. ومع ذلك ، يصعب تحديد الجوانب الإنسانية للتعليم في أنشطة المشروع ، مما لا يسمح بالنظر في تقنيات التعلم في سياق الاتصال أو الاتصال ، ونتيجة لذلك غالبًا ما يتم النظر إلى التقنيات الإنسانية في إطار إنشاء أنواع من المواقف الحوارية ، والتي لا تكشف المعنى الكامل لمفهوم "التكنولوجيا الإنسانية".

لقد تم استخدام مصطلح "تكنولوجيا التعليم" في بلدنا لأكثر من 20 عامًا ولا يسبب رد الفعل السلبي الذي تسبب فيه هذا المفهوم

سابقا. تلقى النهج التكنولوجي المتطور لتنظيم وتنفيذ العملية التعليمية دعماً علمياً وعملياً جدياً. في الدراسات العلمية للمؤلفين الأجانب والمحليين ، يتم النظر في قضايا المصطلحات الخاصة بتقنيات التعليم ، والأسس العلمية والنظرية لتصنيفها ، وهيكل الفعالية التكنولوجية للتعليم ، وكذلك الأسس المنهجية لاختيار التقنيات في التدريس بتفصيل كاف. تشمل أهداف التكنولوجيا في التعليم: الأهداف ، والمحتوى ، والأساليب التنظيمية للإدراك ، ومعالجة المعلومات وعرضها ، وأشكال التفاعل بين الموضوعات ، وإجراءات وطرق التأثير على آليات الحكم الذاتي ، والتحفيز ، وتنمية المهارات المعرفية والإبداعية.

على الرغم من مجموعة واسعة من التطورات في هذا المجال من المعرفة التربوية ، لم يتم تضمين الجوانب الإنسانية للتقنيات الجديدة في ممارسة التعليم بالقدر المناسب. لذلك ، تنشأ مشكلة بين التطورات الحالية في هذا المجال والنهج غير المطورة لتطويرها من قبل الموظفين التربويين ، مما لا يسمح لهم بالتعرف على نطاق أوسع في ممارسة التدريس.

كما يوضح تحليل الأعمال في مجال الفلسفة وعلم الاجتماع والعلوم السياسية وعلم النفس ، يجب التحقيق في التقنيات الإنسانية وتصميمها في سياق أنواع مختلفة من الاتصال ، والعمل مع النص ككائن ثقافي وتفسير. يعتمد بحثهم وتصميمهم على أفكار النظريات الاجتماعية المختلفة - نظرية الاتصال ، ونظرية العلاقات الاجتماعية ، ونظرية العمل الاجتماعي.

في التقليد الفلسفي الغربي ، يرتبط أصل هذه الأفكار بأعمال ن. لوهمان 4 و ج. هابرماس 5. في نفوسهم ، يعتمد تطوير نظرية الاتصالات على

تمثل العديد من الموارد النظرية التي تراكمت من قبل كل من العلوم الإنسانية والطبيعية. لذلك ، تحتوي نظرياتهم على جوانب فلسفية ومتعددة التخصصات. وضع لو مان وهابرماس الأسس لمقاربة للمجتمع كنظام اتصالات ، أي من وجهة نظر مدى انفتاح تواصله (المجتمع) ، ومدى أهمية الاتصال نفسه بالنسبة للمجتمع ، وتحديد طبيعة العلاقات الاجتماعية. تؤدي التقنيات الإنسانية وظيفة تواصلية ، أي أنها توفر التواصل بين مختلف عناصر مجتمع متمايز اجتماعيًا. لقد أثبت التطبيق الإضافي لمفهوم التكنولوجيا الإنسانية مزايا النهج متعدد التخصصات في البحث الاجتماعي ، لا سيما في تلك التي تجعل موضوعها ليس هياكل ، بل السياق الاجتماعي ، نظرًا لحقيقة أنه لا يمكن تفسير العلاقات الاجتماعية باستخدام الفئات العالمية ، لأنها موجودة في سياق اجتماعي. لذلك ، في تركيز البحث على مشاكل التعليم ، ظهرت مشاكل الشباب ، والمهاجرين ، والفئات الاجتماعية الفقيرة ، والمجموعات العرقية الصغيرة ، والأشخاص ذوي الإعاقة ، وقضايا المرأة ، وعدم المساواة ، والعدالة ، وما إلى ذلك. وفي مثل هذه الدراسات ، هناك رغبة ملحوظة في التغلب على قيود الأساليب الموضوعية باستخدام مناهج متعددة التخصصات.

إلى حد كبير بسبب ظهور مجالات متعددة التخصصات للأنثروبولوجيا الاجتماعية في العلوم الاجتماعية في الغرب ، فإن مجالات المعرفة الاجتماعية والعلمية مثل دراسات الاتصال أو الاتصال (نظرية الاتصال) تتطور. تم تقديم مساهمة ملحوظة في تطوير هذا الاتجاه من قبل مجموعة الباحثين في كاليفورنيا - Palo Alto Group. في نهجهم ، التواصل

يعتبر kation بمثابة تفاعل ، ومن المسلم به أن كل من المشاركين يؤثر على مسار هذا التفاعل. يتم التأكيد على الحاجة إلى التغذية الراجعة وتداخل مجالات الخبرة الشخصية في خلق التفاهم المتبادل. في الوقت نفسه ، يتم إيلاء اهتمام خاص لمشكلة توليد المعنى في التفاعل التواصلي. هناك مستويان من المعنى: معنى المحتوى ومعنى العلاقة. حاليًا ، تتميز نظرية الاتصال بتوسيع نهج الأنظمة. يُنظر إلى الاتصال على أنه عملية اجتماعية. وهي تؤكد أنها ليست تفاعلية فحسب ، بل طبيعة المعاملات ، والتي تتمثل في حقيقة أن أي موضوع اتصال هو المرسل والمستقبل لرسالة ليس بشكل متسلسل ، ولكن في نفس الوقت ، تتضمن أي عملية تواصلية ، بالإضافة إلى الحاضر ، الماضي (تجربة من ذوي الخبرة) ، ومن المتوقع أيضًا في المستقبل. المنظرون الذين يشاركون وجهة نظر الاتصال كعملية اجتماعية يشيرون إلى كليات بحثية مختلفة في مجال الاتصال.

يتميز البحث الحديث في الاتصال بمجموعة متنوعة من أسس الموضوع ، وتنوع الأساليب والحالات المعرفية ، التي يتم تنفيذها في المشاريع التعليمية والمهنية والعلمية. تمثيل هذه الاتجاهات: نظرية النظم ، والبناء الاجتماعي ، والبناء الاجتماعي (أقرب إلى علم النفس المعرفي) ، والنظرية النقدية ، والدراسات الثقافية ، وما بعد الحداثة ، والتفاعل الرمزي ، والحوارية ، والسيميائية ، والنسوية ، واللغويات الاجتماعية ، والطبيعية ، والإثنوغرافيا للتواصل ، والنسخة المخالفة التحليل ، تحليل الخطاب ، البراغماتية ، نظرية التوافق المنسق للمعاني ، النقدية

علم الاجتماع ، النظرية الاجتماعية

أفعال وغيرها.

في حين أن معظم هذه المدارس متجذرة في العلوم الاجتماعية والتخصصات الأخرى وتعتمد على استخدام منهجيات وتقاليد بحثية مختلفة ، إلا أنها متحدة بعدد من المواقف الفلسفية والنظرية العامة في وجهات نظر الاتصال. تم تعريف هذه الوحدة الفلسفية العامة على أنها "مقاربات اجتماعية للتواصل" 7. يمكن تلخيص أهم النقاط في وجهات النظر حول عملية الاتصال البشري على النحو التالي.

التواصل هو العملية الاجتماعية الرئيسية للخلق المشترك للواقع الاجتماعي والحفاظ عليه وصيانته وتحويله.

التواصل هو عملية تكوينية ، طريقة للوجود البشري ، عملية اجتماعية أساسية أساسية نخلق فيها بشكل مشترك ، نعيد إنتاج ونحول عوالم اجتماعية ، صفات وجودنا.

يتم إنشاء المعاني الاجتماعية. مشكلة خلق المعاني هي مفتاح هذا الاتجاه. التواصل ليس مجرد عملية لتبادل المعلومات ، بل هو عملية لخلق نوع من المجتمع ، حيث نفهم المعلومات ونربط معانينا بمعاني شركائنا ، مما يخلق درجة معينة من التفاهم المتبادل. في هذه الحالة ، لا يحدث قدر كبير من التعبير عن الذات واستقبال المعاني المتكونة بالفعل ، ولكن خلق المعنى المشترك. ديناميكية المعاني هي سمة مميزة لأي نوع من أنواع الاتصال ، بما في ذلك جميع أنواع التعليم 8.

تكتسب العمليات التواصلية هذا المعنى أو ذاك فقط في سياق معين. يمكن أن يكون للمحادثة معاني مختلفة ، ويمكن إضفاء معاني مختلفة ، اعتمادًا على ما إذا كنا نفكر فيها

في سياق حلقة معينة أو في سياق علائقي (أصدقاء ، زملاء ، منافسون) ، أو في سياق العلاقات الثقافية والثقافية.

التواصل هو عملية نبني فيها ليس فقط واقعنا الاجتماعي ، ولكن أيضًا "أنا" الخاصة بنا. إن الإدراك الذاتي ليس تكوينًا داخليًا ثابتًا ، ولكنه بناء اجتماعي ثقافي يتم تعديله باستمرار.

الاتصال هو عملية خلق معانٍ مشتركة من خلال استخدام الرموز ، من بينها الدور الأساسي للغة ، ومن ثم الاعتراف بأهمية الدراسات اللغوية الاجتماعية والسيميائية في المناهج الاجتماعية للتواصل.

نظرية الاتصال هي نظرية عملية. المعلم ، المعلم يشكل ، "يزرع" هذه الممارسة التواصلية.

الاتصالات التواصلية ذات طبيعة مشتقة وتعتمد على أنشطة الموضوعات الاجتماعية المختلفة.

يتم التوسط في الاتصال في العالم الحديث من خلال النظم الرمزية للثقافة وتستخدم في

حياة المجتمع من خلال الممارسات الخطابية

هذه الأحكام ، التي تلخص النهج الاجتماعي الحديث للاتصال ، مهمة من الناحية المفاهيمية والعملية لإعداد المعلمين لتطوير واستخدام التقنيات الإنسانية. مفاهيميًا - لأنها تعطي فكرة عن تعقيد وتعدد أبعاد طبيعة الاتصال كظاهرة اجتماعية. عمليًا - لأنهم موجهون نحو فهم هذا التنوع واستخدامه في أنشطتهم التعليمية. في إطار نموذج نظريات الاتصال مشكلة الارتباط بين المحتوى التعليمي والمهني

الممارسات التواصلية التي تشكل الكفاءات الاجتماعية.

وتجدر الإشارة إلى أنه يوجد في العلوم المحلية عدد من الأساليب الفلسفية التي يمكن استخدامها لبناء تقنيات تعليم إنسانية جديدة. وتشمل هذه تنمية الفلاسفة والمنهجيين مثل M. Bakhtin ، M. Mamar-dashvili ، V. Bibler ، P. Shchedrovitsky11. تبرز الأفكار الإنتاجية في أعمال السيد باختين الحوار باعتباره تواصلًا والخصم في النص باعتباره نتاجًا للثقافة. في أعمال M. Mamardashvili ، يعتبر مفهوم الاتصال المعرفي ، وفضاء التحول ، وفكرة الطبيعة الهادفة للاتصال مهمًا للتقنيات الإنسانية. في P. Shchedrovitsky ، عزلوا فكرة الطبيعة التواصلية لمعنى ومحتوى النشاط. ومع ذلك ، في العلوم المحلية ، لم يتم ترسيخ هذه الأفكار الفلسفية والنموذج التواصلي في التعليم على نطاق واسع كما هو الحال في ممارسة التعليم الغربي. من بين العوامل التي يمكن أن تفسر ذلك ، أهمها: تعدد الاتجاهات للتقاليد الفلسفية ، وأهمية أقل لتطوير العلوم الاجتماعية للتشغيلية والبحث التجريبي. يركز التقليد الفكري الروسي بشكل أكبر على معرفة القوانين العالمية ، والمفاهيم ، والتي تنعكس في محتوى التعليم العالي حتى في الكليات الاجتماعية والتربوية. نتيجة لذلك ، لا توجد دورات كافية في الممارسة التعليمية للتعليم العالي التي تعلم المهنيين أن يبنوا بوعي من خلال الوسائل اللغوية (اللفظية وغير اللفظية) تفاعلاتهم مع شركاء مختلفين ، سواء كانوا طالبًا أو ولي أمر أو زميل. لا توجد دورات في الجامعات التربوية تعلمك أن تميز بين معانيك الخاصة ومعاني الآخر ، لكي تفهم أن هذه المعاني يمكن

لا تتطابق. في تدريب المتخصصين ، بما في ذلك ليس فقط المتخصصين في المهن الإنسانية ، ولكن أيضًا المديرين والمديرين والعاملين في مجال التعليم ، يتم تقديم المكون التواصلي للتدريس في شكل مبتور أو لا يتم تقديمه على الإطلاق.

في أمريكا والعديد من الجامعات الأوروبية ، يتم إجراء التدريب على الاتصال كبرنامج منفصل - تخصص في الاتصال أو كدورات اتصال ، وهو إلزامي للمتخصصين في مختلف المجالات. في الكتب المدرسية الخاصة بالاتصال ، يتم الإشارة إلى حقيقة أن مهارات الاتصال تحظى بتقدير كبير من بين جميع الصفات المهنية. على سبيل المثال ، في إحدى الدورات الأساسية لجامعات المملكة المتحدة حول التواصل بين الأشخاص ، يجب على جميع الطلاب الدفاع عن خطاباتهم الخاصة حول موضوع مختار (خمسة أنواع من الخطب). في الوقت نفسه ، يتم تطوير مهارات التحليل النقدي للأداء. يتم تحليل كل أداء. تهدف دورة أخرى إلى تكوين المعرفة الأساسية ومهارات الاتصال بين الأشخاص (لتكون مستمعًا فعالًا ، وتتعرف على تصور الشريك ، وتختار "لغة" الاتصال ، وتتغلب على المناخ غير المواتي ، وتدير الصراع بين الأشخاص ، وما إلى ذلك).

في سياق الدورات النظرية في الجامعات الأمريكية ، يتم النظر في ما يلي: دور اللغة في الاتصال. الطبيعة الاجتماعية للتواصل وقضايا التعبير عن الذات ؛ الاختلافات بين الجنسين في التواصل ؛ ديناميات تطوير الشراكة. الدورات مطلوبة لعلماء الاجتماع وعلماء النفس والمعلمين والمحامين وعلماء الكمبيوتر والإدارة في المستقبل. المقررات الأكثر نموذجية لأقسام الاتصال في الجامعات الأمريكية: نظرية الاتصال ، طرق أبحاث الاتصال ، الاتصال الجماهيري ، نظرية البلاغة ، التحليل البلاغي ، الجدل والنقاش

أنت ، التواصل بين الأشخاص ، القراءة النقدية والكلام ، التواصل التنظيمي ، القيادة والتواصل ، التواصل في التعليم ، التواصل بين الثقافات ، التواصل الدولي ، التواصل في مجموعات صغيرة ، الاتصالات التجارية ، المقابلات والمقابلات ، التواصل الصحي وغيرها. يمكنك الرجوع إلى المواقع الإلكترونية لأقسام الاتصال للاطلاع على الدورات المتنوعة التي تعد متخصصين من مختلف التشكيلات لاستخدام التقنيات الإنسانية.

وبالتالي ، يمكننا أن نستنتج أن التقنيات الإنسانية تنشأ من توليف المعرفة الفلسفية والعلوم الخاصة المختلفة ، بما في ذلك علم أصول التدريس. نتيجة لذلك ، تظهر مجالات مختلفة من البحث والآراء الفلسفية والعلمية ، والتي تنتقل نتائجها إلى بناء الممارسات في التعليم. لا يتم النظر إلى الممارسات التعليمية الجديدة من حيث حل مشكلات تعليمية محددة فحسب ، بل أيضًا من حيث تفسير التعليم وفهم التعليم كعملية عادلة وديمقراطية ومدنية للتنشئة الاجتماعية والتنمية الشخصية.

كما يوضح تحليل الوثائق الدولية المكرسة لمشاكل التعليم ، فإن إنشاء مؤسسات تعليمية أكثر إنصافًا من خلال إدخال التقنيات الإنسانية الجديدة في التعليم أصبح مهمة اجتماعية عاجلة وبحثًا واسعًا عن مجتمع التدريس. تؤدي هذه الاتجاهات إلى ظهور أشكال جديدة من التحضير للتدريس المهني وأنشطة التدريس - يتم الإعداد عن طريق دورات تدريبية خاصة في الجامعات ، مع تطوير نماذج جديدة للتعليم في الاتحادات الدولية والاتحادات والنقابات ومجتمعات الشبكات ، إلخ.

بالنظر إلى هذه الظواهر بشكل عام ، يمكن تفسير التقنيات التربوية على أنها نموذج تفكير ونشاط إنساني ومتعدد الثقافات وحواري ، والذي يتم الالتزام به بالفعل من قبل معظم المجتمع التربوي الدولي. في جوهره ، يبني هذا النموذج مصفوفة تربوية جديدة. يمكن تسميتها مصفوفة لأنها يمكن أن تتكون من عناصر منظمة من أنواع مختلفة (أنواع الاتصالات والعلاقات). علاوة على ذلك ، يمكن لكل نوع أن يولد معرفة جديدة حول طرق التعليم ، لكنهم جميعًا متحدون من خلال مواقف القيم المشتركة وفهم الذات على أنها

شريك آخر في نظام العلاقات الاجتماعية المختلفة.

وتجدر الإشارة أيضًا إلى أن الامتثال للمعايير المهنية الدولية يصبح شرطًا ضروريًا لتدريب المعلمين. أصبحت نظرية الاتصال - بكل تشعباتها وتعدد التخصصات ، أي تعليم الاتصال - وسيلة مهمة لتشكيل هذه المهنية. يعتمد الدور الأساسي للتواصل في خلق حقائق جديدة في التعليم إلى حد كبير على كيفية إعداد المعلمين ومعلمي المدارس العليا والثانوية والمتخصصين في مجال إعداد المعلمين لذلك.

ملاحظات

1 Kuropyatnik A.I. تقاليد التعليم الأنثروبولوجي // التعليم الاجتماعي في روسيا: النتائج والمشاكل والآفاق. SPb. ، 1998.

2 Pochentsov G. G. تقنيات التواصل في القرن العشرين. م ، 2001.

3 Matyash OI ما هو الاتصال وهل نحتاج إلى التعليم التواصلي // سيبيريا: الفلسفة. التعليم. 2002. رقم 6.

4 Luhmann N. مفهوم المجتمع // مشاكل علم الاجتماع النظري. SPb. ، 1994: عدم احتمالية اتصال http. // www / soc.pu.ru

5 Furs V.N. فلسفة الحداثة غير المكتملة بقلم يورجن هابرماس. مينسك ، 2000.

6 نظريات ليتل جون إس دبليو للتواصل البشري (الطبعة السابعة). بلمونت ، كاليفورنيا: وادزورث. 2002.

7 ميلر ك. نظريات الاتصال: وجهات النظر والعمليات والسياقات. بوسطن: ماكجرو هيل. 20802.

8 Craig R. T. نظرية الاتصال كمجال // نظرية الاتصال. 1999. رقم 9. ص 119-161.

9 غريفين إي إيه نظرة أولى على نظرية الاتصال (الطبعة الخامسة). IL: ماكجرو هيل. 2003.

10 Wood J. T. التواصل بين الأشخاص: لقاءات يومية (الطبعة الثالثة). بلمونت ، كاليفورنيا: Wadsw1o1rth. 2002.

11 فلسفة شيدروفيتسكي بي جي. العلم. المنهجية. م ، 1997.

تُظهر المقارنات أن مناهجنا في الرياضيات ، واللغة الروسية والأدب ، وموضوعات دورة العلوم الطبيعية ، بالإضافة إلى طرق التدريس لدينا ، تركز بشكل أساسي على حفظ كميات كبيرة من المعلومات. ومع ذلك ، عندما يتعلق الأمر بتطبيق هذه المعلومات في وضع جديد ، في حل المشكلات اليومية العادية ، يظهر تلاميذ المدارس عجزهم مقارنة بأقرانهم من البلدان الرائدة في هذه الدراسات المقارنة: فنلندا ، كوريا الجنوبية. في السنوات الأخيرة ، حققت إستونيا وفيتنام اختراقة كبيرة.

لكن هناك مشكلة أخرى تتضح من نتائج أبحاث التعليم المدرسي. في بلدنا ، لا يستطيع أكثر من ربع الطلاب حل أي مشاكل على الإطلاق وليس لديهم الحد الأدنى من المعرفة ، مما يعني أن أكثر من ربع طلابنا ببساطة غير ناجحين. يكاد يكون من المستحيل القضاء على الفشل في سن متأخرة في سن 15.

لنتخيل أن لدينا حوالي 15 مليون طفل في المدارس (اعتبارًا من 2016/2017). إذا افترضنا أن ربعهم لم ينجحوا ، فهذا يزيد عن 3 ملايين و 750 ألف. هذه مدينة ضخمة يبلغ عدد سكانها عدة ملايين من أولئك الذين يدرسون عبثًا ، والذين لا يمكن أن يكونوا ناجحين في سن الرشد ، إنها مدينة يزيد عدد سكانها عن ، على سبيل المثال ، في مدريد أو برلين. تخيل الآن أن هذه ليست سوى شريحة من عام واحد. وإذا أخذنا في الاعتبار أنه ، في المتوسط \u200b\u200b، يتخرج أكثر من مليون شخص من المدرسة كل عام (بما في ذلك خريجي المدارس والكليات) ، فإن ربعًا - أي حوالي 250 ألف خريج يمكن اعتبارهم على الفور غير ناجحين. وهذه سنة واحدة فقط. نتيجة لذلك ، يصبح الفشل كمشكلة حادًا للغاية ليس فقط بالنسبة للتعليم ، ولكن أيضًا لاقتصادنا ، حيث لن يتمكن هؤلاء الخريجون من العثور على مكان لائق. مع معدلات الفشل المرتفعة هذه ، ليس لدينا اليوم الحق في الحديث عن تعليم مدرسي جيد.

هل تستطيع المدرسة نفسها التعامل مع هذه المهمة ، وإذا كان الأمر كذلك ، فكيف؟ هل من الضروري ببساطة تغيير الكتب المدرسية أو أساليب الدروس للتغلب على الفشل؟ كما تظهر تجربة الدول المختلفة ، فإن هذا لا يكفي. فقط المعلم غير قادر على حل هذه المشكلة.

الفشل في حد ذاته متعدد الأوجه للغاية. يتخلف الأطفال غير الناجحين عن أقرانهم الأكثر نجاحًا ، ليس فقط في المعرفة الأكاديمية. هم أكثر صعوبة في التكيف اجتماعيا ، لديهم مشاكل نفسية أكثر. للأسف ، أثناء محاولتها خلق ظروف متساوية للجميع في الحصول على تعليم جيد ، مع إيلاء اهتمام خاص للبرامج والأساليب الشاملة ، لم تتمكن المدرسة الروسية بعد من حل مشكلة الحد من فشل الأساليب والوسائل الحالية. يلفت التقرير "" لأول مرة الانتباه إلى هذه المشكلة الخطيرة ويقترح طرقًا لحلها. قد تبدو واضحة للبعض ، ولكن حتى الآن لم يصبح أي من هذه الحلول المقترحة ممارسة حقيقية في التعليم الروسي.

أولاً ، يشير الخبراء والممارسون إلى أن الفشل في إتقان تخصصات المدرسة غالبًا ما يكون مدفوعاً بانخفاض الحافز ، الناتج عن مجرد روتين رائع ، وبرامج وأساليب غير مثيرة للاهتمام. إنه أكثر إثارة للاهتمام لأطفال المدارس في إطار الأنشطة اللامنهجية ، في الفصل للحصول على تعليم إضافي. في الواقع ، يمكن أن يساعد تعليمنا الإضافي الروسي - وهو في حد ذاته فريد من نوعه في العالم - في مساعدة التعليم الأساسي. يقترح التقرير استخدام موارد التعليم الإضافي لتنفيذ البرامج المدرسية. مجرد؟ حسنًا ، لكن هذا لا يعني على الإطلاق أنه يتعين علينا فقط تحميل أطفال المدارس بدروس مملة إضافية في الرياضيات أو اللغة الروسية. إن تطوير البرامج الحديثة للتعليم الإضافي ، وإشراك الأطفال في أنشطة ممتعة ومفيدة ، هو أهم مهمة في طريق القضاء على الفشل. والمفتاح الأكثر أهمية هو إنشاء وتنفيذ برامج مشتركة للمدارس ومنظمات التعليم الإضافي ، حيث يمكن للمدارس استخدام موارد هذه المنظمات ، وكذلك المسارح والمتاحف والمؤسسات الصناعية لأداء مهامها التعليمية.

ثانياً ، يكمن حل مشاكل تجاوز الفشل في مجال العودة إلى التعليم المدرسي. لا ، هذا لا يعني على الإطلاق أنه من الضروري مرة أخرى ، كما في العهد السوفيتي ، تثقيف منشئ الشيوعية بروح القانون الأخلاقي. إن التعاليم البسيطة والشعارات وحتى تكرار التجربة السوفيتية في إنشاء منظمات للأطفال والمراهقين لن تساعد كثيرًا. من الصعب خداع الأطفال ، فهم ببساطة لن يكونوا في الأماكن التي لا يهتمون بها. ومع ذلك ، فإن الافتقار إلى المبادئ التوجيهية الأخلاقية والمهارات للسلوك المفيد اجتماعيًا في المجتمعات المختلفة هو الذي يغذي الفشل. في كل مكان في العالم ، يتم استخدام ممارسة التطوع الاجتماعي والتربية المدنية والمشاركة في برامج المجتمعات المحلية على نطاق واسع للغاية ، وليس فقط كإصلاحية للأطفال الذين يعانون من مشاكل في التكيف الاجتماعي ، ولكن بشكل عام لمرحلة ما قبل المدرسة وأطفال المدارس. يتضمن تقرير "اثني عشر حلًا للتعليم الجديد" مهمة إدخال ممارسات تعليمية حديثة على جميع مستويات التعليم ، بدءًا من مرحلة ما قبل المدرسة ، تركز على تنمية المهارات الاجتماعية ، ومواقف التضامن من أجل الصالح العام ، بما في ذلك.

الإجراءات التي تبدو واضحة في الواقع يصعب تنفيذها ، لأنها تتطلب جهودًا غير تقليدية ، خاصة فيما يتعلق بتطوير مهارات المعلمين ، ودوافعهم لحل أخطر مشكلة الفشل.

سيرجي إسماعيلوفيتش زائير بك - خبير رئيسي في مركز التنمية الاجتماعية والاقتصادية للمدارس ، معهد التربية ، الجامعة الوطنية للبحوث المدرسة العليا للاقتصاد

MMSO 2018

مكبر الصوت

زائير بك سيرجي إسماعيلوفيتش

خبير بارز

الجامعة الوطنية للبحوث "المدرسة العليا للاقتصاد"

ولد عام 1971 في لينينغراد في عائلة من المعلمين. في عام 1993 تخرج من الجامعة التربوية الحكومية الروسية. أ. حصل هيرزن على شهادة جامعية في الجغرافيا وعلم الأحياء ، وبدأ العمل كمدرس. في عام 1997 دافع عن أطروحته لنيل درجة الدكتوراه في الجامعة التربوية الحكومية الروسية. أ. عمل هيرزن أستاذا مساعدا في كلية الجغرافيا. منذ عام 2001 كان يعمل في موسكو. حتى عام 2006 - في الهيئات العامة في مجال التعليم (وزارة التعليم الروسية ، ثم الوكالة الفيدرالية للتعليم في الاتحاد الروسي) ، ثم رئيس المركز في المعهد الفيدرالي لتطوير التعليم حتى عام 2013. منذ عام 2013 - في المدرسة العليا للاقتصاد ، بما في ذلك ، منذ عام 2015 - في معهد التعليم في مركز التنمية الاجتماعية والاقتصادية بالمدرسة كخبير رائد. خبير بالبنك الدولي للتعليم في آسيا الوسطى ، رئيس المشروع التربوي "تنمية التفكير النقدي من خلال القراءة والكتابة" 2000-2009 ، مصدق للمشروع ومؤلف دراسات عن تنمية التفكير النقدي في المدارس والجامعات. مؤلف أكثر من 50 مقالة ودراسة. إنه متزوج ولديه إبن.

المزيد من التفاصيل

الأحداث التي تمت بمشاركة المتحدث

18.04 11: 00-12: 00 تعليم إضافي

18.04 16: 00-17: 50

20.04 12: 00-13: 00 تعليم عام

المشاركين:

• دكتوراه في فقه اللغة ، أستاذ ، عضو مراسل في الأكاديمية الروسية للتربية ، رئيس الجامعة الروسية الحكومية التربوية. أ. هيرزن

• وعن. رئيس أكاديمية التدريب المتقدم وإعادة التدريب المهني للمعلمين

• نائب وزير التعليم والعلوم في الاتحاد الروسي ،

في المرحلة الحالية من تطور المجتمع ، تبرز قضايا الدراسة الشاملة لظاهرة البيئة التعليمية في المشكلات العامة للبحث حول جودة التعليم. من أجل تطوير وتنفيذ حلول بيئية جديدة في ممارسة المدارس الجماعية ، من الضروري تحديد معايير البيئة التعليمية الحديثة. يجب أن يجد مفهوم "البيئة التعليمية الحديثة" دعماً في الإطار التنظيمي ، وتوصيات منهجية للمعلمين حول العملية الأكثر فاعلية للحلول المبتكرة من حيث تحقيق النتائج التعليمية بأنواعها المختلفة. كجزء من المناقشة ، سيتم عرض نتائج الدراسة.

تم التحضير للحدث بالتعاون مع مؤسسة الكتب المدرسية الروسية

زائير بك سيرجي إسماعيلوفيتش
مرشح علم أصول التدريس ، أستاذ مشارك ، خبير رئيسي ، معهد التربية ، جامعة البحوث الوطنية ، المدرسة العليا للاقتصاد ، موسكو
szair - bek @ hse. ru

جوربوفسكي روستيسلاف فيكتوروفيتش
محلل ، معهد التربية ، الجامعة الوطنية للبحوث ، المدرسة العليا للاقتصاد ، موسكو
@ rgorbovskiy @ hse. ru

مقاربات لتصميم وتقييم واختيار الممارسات الناجحة في التعليم

حاشية. ملاحظة:
تناقش المقالة مشكلة تحديد أفضل الممارسات (الناجحة) في مجال التعليم بناءً على أوصافها القائمة على الأدلة في شكل الحالات. يتم تقديم تعريف الممارسة الناجحة ، ويتم تحليل الأساليب الحالية لتصميمها واختيارها وتقييمها. تقدم المقالة وصفًا للمناهج التكنولوجية التي تجعل من الممكن تحديد الخصائص الأساسية لأفضل الممارسات (الناجحة) في مجال التعليم ، ووصفها في شكل موجز وموسع ، وتقييم درجة نجاحها للاختيار اللاحق للنشر.

الكلمات الدالة: أفضل الممارسات (الناجحة) ، نظام التعليم ، الحالات ، الاختيار والتقييم ، معايير التقييم ، نشر الممارسات الناجحة ، إدارة نشر الممارسات الناجحة

__________

سيرجي أنا. زير بك
مرشح العلوم التربوية ، أستاذ مشارك ، خبير بارز ، معهد التعليم ، جامعة البحوث الوطنية - المدرسة العليا للاقتصاد ، موسكو
[البريد الإلكتروني محمي]

روستيسلاف ف. جوربوفسكي
محلل ، معهد التعليم ، جامعة الأبحاث الوطنية - المدرسة العليا للاقتصاد ، موسكو
[البريد الإلكتروني محمي]

مناهج تصميم وتقييم واختيار الممارسات التعليمية الناجحة

حاشية. ملاحظة: يستكشف المقال اختيار أفضل الممارسات التعليمية التي تم تشكيلها على وصف الحالات المبنية على الأدلة. وهي تحدد أفضل الممارسات على هذا النحو ، وتسرد مناهج التصميم والاختيار والتقييم. كما يشمل مجموعة من الأساليب التكنولوجية التي تمكن من فهم الخصائص الرئيسية لأفضل الممارسات ، ووصفها بإيجاز وبالتفصيل ، وتقييم نجاحها من أجل اختيار ونشر أفضل في المستقبل.

الكلمات الدالة: أفضل الممارسات ، نظام التعليم ، الحالات ، الاختيار والتقييم ، معايير التقييم ، إدارة نشر أفضل الممارسات
__________

يعد اختيار أفضل الممارسات وعرضها من أهم الأدوات في إدارة قطاع التعليم. الاختيار له عدد من الوظائف الهامة. من ناحية ، هو جزء من مجموعة قاعدة الأدلة للأدلة الحقيقية لقرارات إدارة الجودة التي أصبحت شرطًا لظهور أفضل الممارسات. من ناحية أخرى ، يعد الاختيار بحد ذاته أداة إدارية لتحسين جودة عمل نظام التعليم على أساس أفضل الحلول الموصوفة تقنيًا ولديها تجربة تنفيذ إيجابية حقيقية.

في الوقت نفسه ، تعد مهمة تحديد واختيار أفضل الممارسات من أصعب المهام ، حيث تتطلب فهمًا واضحًا:

هل المشاهدة (المعروضة) ممارسة وليست مجرد تجربة واحدة؟

هل الممارسة المقدمة هي الأفضل حقًا (ناجحة) ولأي أغراض يمكن استخدامها؟

ما هي شروط تكرار أفضل الممارسات بنجاح؟

كيف تقيم نجاح تطبيق أفضل الممارسات؟

في أغلب الأحيان ، يتم جمع وتعميم أفضل الممارسات (الناجحة) دون فهم واضح للإجابات على الأسئلة المطروحة. نتيجة لذلك ، لا يتم اختيار أي من الممارسات ، ولكن يتم تنظيمها بشكل سيئ وغير واضح من الناحية التكنولوجية الموصوفة بالخبرة العملية ، أو يتم إجراء الاختيار نفسه وفقًا لمعايير موصوفة بشكل غير مفهوم وفقًا لرأي الخبراء أو ببساطة بشكل رسمي. ونتيجة لذلك ، فإن الإجراء ذاته المتمثل في جمع ووصف وتقديم أفضل الممارسات (الناجحة) لا يؤدي إلى التغييرات الإيجابية المتوقعة في نظام التعليم ، والممارسات نفسها لا توحي بالثقة الكافية. لذلك ، من المهم تحديد ما هو الأفضل بوضوح (ممارسة جيدة).

في كتابهم رأس المال الاحترافي: تحويل التدريس في كل مدرسة ، حدد مايكل فولان وآندي هارجريفز أفضل الممارسات على أنها ممارسات قائمة بمستوى عالٍ من الفعالية المقبولة. وبالتالي ، فإن السمة المهمة لأفضل الممارسات هي فعاليتها. لاحظ فولان وهارجريفز أنه يتم تحديد أفضل الممارسات في عملية تقييم نتائجها بشكل مباشر ، وانعكاس المشاركين في مثل هذه الممارسة ، وكذلك الاختبار طويل المدى لمثل هذه الممارسات في ظروف جديدة. أي أن تقييم فعالية الممارسات يشمل إجراء نقلها ، والاغتراب عن المؤلفين وناقلات الممارسات ، وتقييم استدامة النتائج الإيجابية.

نتيجة لذلك ، يمكن صياغة أول علامة مهمة لأفضل الممارسات (الناجحة) - قابليتها للنقل. إن الصياغة ذاتها - "أفضل ممارسة" تشكل فهماً لنسبيتها. تتضمن أفضل الممارسات الارتباط بالممارسات الأخرى وتحديد مزاياها عليها. يمكن التعبير عن هذه الفوائد:

نتائج أكثر إيجابية

نتائج أكثر استدامة

في أقل تكاليف الموارد المرتبطة بالحصول على النتائج

قابلية أفضل مقارنة بالممارسات الأخرى.

بالإضافة إلى ذلك ، يمكننا القول أن أفضل الممارسات تشتمل في أغلب الأحيان على جميع الخصائص المذكورة أعلاه.

دراسة أفضل الممارسات (الناجحة) في التعليم موضوع بحث لعدد من العلماء ،بما في ذلك روبرت مارسيانو وسوزان بوسيك وزملائها وديفيد أريندال وآخرين.

يلاحظ David Arendale أن أفضل الممارسات هي الأنشطة: الإجراءات الفردية ، أو صيغ السياسات ، أو المناهج البرامجية. كل هذه الإجراءات تهدف إلى إحداث تغييرات إيجابية في إنجازات موضوعات مثل هذه الممارسات. يمكن قياس الممارسين أنفسهم ، لكنهم قد لا يكونوا قادرين على ذلك. يعتمد ذلك على المرحلة التي تكون فيها الممارسة. يمكن أن تكون فردية أو ناشئة أو مؤكدة بالفعل. في الواقع ، نهج Arendale هو رؤية أكثر تفصيلاً صاغها Hargraves و Fullan لأفضل الممارسات (الناجحة). في هذه الحالة ، من المهم فهم مبدأ وصف الممارسات أو تقييمها ونشرها ، وما هي السمات الأساسية التي يجب أن تكون متأصلة في أفضل الممارسات (الناجحة).

كما لوحظ أعلاه ، فإن الظروف التي نجحت فيها الممارسات مهمة لفهم نجاح الممارسات. تتضمن مثل هذه الظروف قائمة كاملة من العوامل التي تشكل سياقات ظهور نجاح الممارسات ، بما في ذلك:

الخصائص المكانية (في ظل أي ظروف نشأت الممارسة ، سواء كانت ، على سبيل المثال ، حضرية أو ريفية ، سواء تم تطويرها في منطقة صناعية أو في منطقة نائية)

خصائص الموارد (المالية ، المادية ، الموارد البشرية ، وهي في هذه الحالة شروط تكوين الممارسة)

الخصائص الاجتماعية والسياسية (خصائص البيئة الاجتماعية والأولويات والمبادئ التوجيهية السياسية)

خصائص الوقت (مدة الممارسة).

الخصائص الاجتماعية والثقافية (خصائص الفضاء الاجتماعي والثقافي ، المنظور الاجتماعي التاريخي)

خصائص المشاركين (الخصائص النوعية والكمية للمشاركين في الممارسة).

تشكل أوصاف كل من هذه المكونات وصفًا عامًا لهذه الممارسة. من المهم تقديم كل عامل بوضوح في شكل موحد للممارسات المختلفة ، مما يسمح بمقارنتها من أجل التقييم اللاحق.

أحد مجالات البحث في أفضل الممارسات هو تقنيات تحديدها وتقييمها ونشرها. لذا سوزان بوسيك وزملائها في العمل "نموذج للتطوير والتقويم ، ونشر أفضل الممارسات في التعليم والتدريب»تمييز المراحل التالية لتحديد وتطوير وتقييم ونشر أفضل الممارسات التربوية:

تتضمن المرحلة الأولى (الابتكار) تجارب برامج صغيرة الحجم لمعرفة الاحتياجات.

تعمل المرحلة الثانية (المخرجات) على تحسين وتقييم الإجراءات الإيجابية للمرحلة الأولى على نطاق أوسع.

تسعى المرحلة الثالثة (يترجم) إلى تكرار النجاحات الأولية محليًا (المرحلة الثالثة أ) أو مع المنظمات المهتمة الأخرى (المرحلة الثالثة ب).

تقوم المرحلة الرابعة (النشر) بتقييم ما إذا كان يمكن تطبيق ممارسات أفضل معينة على نطاق أوسع.

لوصف الممارسات ، يُقترح في أغلب الأحيان استخدام صيغ معيارية تسمح بمزيد من المقارنة بين الممارسات بناءً على معايير مشتركة. على سبيل المثال ، اقترحت Margaret Foster و Suzanne Schultz و Catherine Pepper ، في دراستهم ، نماذج تقييم موحدة لتقييم أفضل الممارسات ، وتحديد أشكال عرضها بشكل فعال للتقييم اللاحق. يميزون المكونات التالية للوصف:

الأهداف التصميمية والتعليمية (30٪ من الدرجة الكلية)

التفاعل (20٪)

سهولة الاستخدام (20٪).

يتم التقييم الفعلي للممارسة في شكل تقييم خبير لاختيار ثلاثة بدائل: نعم ، لا ، في بعض الأحيان. نهج تقييم الممارسات هو نهج خبير. يتم اختيار أفضل الممارسات من خلال الترتيب وفقًا لمجموع نقاط كل من هذه الممارسات ، ووصف الممارسات له حدود خطيرة. في معظم الحالات ، يتم استخدام نسقين في وقت واحد: وصف مختصر للنص الكامل للممارسات.

كجزء من مشروع الدعم التنظيمي والتقني والمنهجي لرصد نظام التعليم ، قمنا بتطوير منهجية لجمع وتقديم أفضل الممارسات (الناجحة) ، والتي تشمل الأقسام التالية:

اسم قسم نظام مؤشرات مراقبة نظام التعليم (من الآن فصاعدًا - IES) ، في إطار تطوير ممارسة أو تم تحديد مشكلة

تفاصيل الممارسة الملزمة: اسم الكيان التأسيسي للاتحاد الروسي ، واسم البلدية ، واسم المنظمة التي هي مؤلفة الممارسة.

اسم الممارسة (الحالة).

الأهداف / المهام التي تم حلها في إطار الممارسة.

مقياس الممارسة وجغرافية التغطية (عدد المنظمات المشاركة ، عدد الأشخاص المشاركين ، التغطية الإقليمية: أي الأقاليم (المدينة / القرية) ، البلديات ، إلخ).

الإطار القانوني والتنظيمي الذي تم من خلاله إنشاء الممارسة واستنادًا إلى (التفاصيل الكاملة للوثائق التنظيمية): المستوى الفيدرالي ؛ المستوى الإقليمي ؛ المستوى البلدي ؛ المستوى المحلي.

شروط تنفيذ الممارسة: (تواريخ البدء ، والانتهاء ، إذا انتهت ، أو تواريخ الانتهاء المخطط لها).

وصف موجز للممارسة (لا يزيد عن 10 جمل تكشف جوهر الممارسة). يتضمن بالضرورة أساسًا تنظيميًا ، وأسسًا موضوعية (يجب تأكيد كل سبب من خلال اللوائح أو التطبيقات المنهجية).

توفير الموارد:

مصادر ومبالغ التمويل بشكل عام وحسب السنة ؛

التوظيف: العدد والهيكل والمؤهلات ؛

القاعدة المادية والتقنية: المباني ، المعدات ، المواد ، إلخ ؛

مشاركة الشركاء (الجمهور ، الحكومة ، السلطات ، الأعمال): الأسماء ، وآليات المحتوى التنظيمي للمشاركة ؛

إشراك وسائل الإعلام: الاتجاهات والأهداف والأمثلة

يجب تأكيد كل عنصر بنسخ من المستندات أو أدلة أخرى (صور)

10. نتائج الممارسة:

مؤشرات الحجم (على سبيل المثال ، عدد المشاركين المعنيين ، وعدد الشركاء ، وحقوق الملكية ، والصناديق المالية الخارجية ، وما إلى ذلك - 3 على الأقل ، موثقة) ؛

تنظيمية (اللوائح ، المبادئ التوجيهية ، نشر المؤتمرات أو الحلقات الدراسية ، برامج التعليم المستمر ، الأحداث العامة ، المقالات ، إلخ) ؛

مؤشرات التأثيرات (المتاحة والمؤجلة ، بما في ذلك المؤشرات الافتراضية ، مع وصف للتوقيت والآليات المتوقعة لتقييم الآثار) ؛

المخاطر (المحتملة والحقيقية ، على الأقل 3).

12. تفاصيل الاتصال ، جهة الاتصال ، ختم المنظمة ، التوقيع.

تم تطوير الصيغة المقترحة لتمثيل الممارسات الإدارية للنظام التعليمي الإقليمي / البلدي بناءً على مؤشرات البرنامج المستهدف. وفي الوقت نفسه ، أتاح هذا الشكل إمكانية تقانة عرض الممارسات من أجل مقارنتها ونشرها لاحقًا. وفي وقت لاحق ، تم تحويل هذا النموذج إلى نموذج استبيان لجمع أفضل ممارسات الإدارة على المستويين الإقليمي والبلدي ، بما في ذلك العناوين التالية:

أنا ... "اسم الممارسة" ، يقتصر على جملة واحدة ، يعكس بوضوح جوهر الممارسة

II ... وصف الممارسة. تعليق: ما عليك سوى تحديد أحد الخيارات الثلاثة المعروضة

الأنشطة التعليمية (التقنيات التعليمية ، تقنيات التعليم الإضافي ، تربية الأطفال والشباب والتنشئة الاجتماعية ، يتم تنفيذها وتوزيعها بنجاح في المنظمات والأقاليم الأخرى)

البرامج التعليمية (التعليمية المطورة والمنفذة

تم توزيع البرامج بنجاح على المنظمات والأقاليم الأخرى)

الممارسات التنظيمية والإدارية (الممارسات الناجحة للإدارة الإقليمية والإقليمية والبلدية ، وممارسة تطوير البنية التحتية التعليمية (بما في ذلك الرقمية) ، ونماذج التمويل الجديدة ، وتقييم الجودة ، والبث بنجاح في مناطق أخرى)

2. إذا كانت ممارستك تتعلق بالبرامج التعليمية أو الأنشطة التعليمية ، فحدد مستوى التعليم الذي تنطبق عليه هذه الممارسة:

الحضانة

تعليم عام

تعليم إضافي للأطفال

التعليم المهني الثانوي

تعليم عالى

التعليم المهني الإضافي

3. المشكلات والمهام التي يتم حلها من خلال الممارسة (لا يزيد عن 7 جمل تصف بدقة الغرض من هذه الممارسة ، وما هي المشكلات أو المهام التي تسمح بحلها)

4. سنة بداية الممارسة (أدخل في شكل رقمي)

5. مكان بدء الممارسة (أدخل المرجع الجغرافي لبداية الممارسة: اسم المنظمة أو المنظمات أو البلدية أو البلديات أو المنطقة أو المناطق)

6- مكان تنفيذ الممارسة وقت تقديم البيانات (أدخل المرجع الجغرافي لتنفيذ الممارسة: اسم المنظمة أو المنظمات ، أو البلدية أو البلديات ، أو المنطقة أو المناطق)

7. المجموعة المستهدفة التي يتم توجيه الممارسة إليها (لتحديد الإطار المؤسسي في شكل كلمات رئيسية (المنظمات التعليمية على مستوى أو مستويات التعليم - أي منها) ؛ الطلاب (حدود العمر ، المستوى التعليمي ؛ المعلمون (أي المواد أو المنظمات) ، إلخ.) ؛ نظام التعليم البلدي أو الإقليمي بشكل عام ، إلخ.)

8. هل كانت الممارسة استباقية أو نُفِّذت في إطار المهام الاستراتيجية الاتحادية / الإقليمية / البلدية: استباقية / نُفِّذت في إطار الأهداف الاستراتيجية: (اكتب أيها: اتحادية أو إقليمية أو بلدية أو غيرها)

9. نطاق تنفيذ الممارسة (اكتب بأكبر قدر ممكن من الدقة عدد الطلاب أو المعلمين أو المنظمات التعليمية أو البلديات أو المناطق) - في بداية تنفيذ الممارسة وفي وقت تقديم البيانات

10- النتائج المخطط لها لتنفيذ الممارسة (صف في ما لا يزيد عن 5 جمل النتائج عالية الجودة المتوقعة في البداية ، مع توفير روابط لمصادر للتأكيد)

11. النتائج النوعية الفعلية للممارسة (ما هي التغييرات التي حدثت: تنظيمية ، وتنظيمية ، واقتصادية ، وموضوعية - وصف في ما لا يزيد عن 5 جمل ، وتوفير روابط لمصادر للتأكيد)

12. هل الممارسة مدعومة من أموال الميزانية (إذا كانت مدعومة ، من أي مصادر ، وفترة التمويل ، وإن أمكن ، من الأحجام)

13. كيف تم نشر هذه الممارسة (يرجى وصف ما لا يزيد عن ثلاث جمل (مثل الدورات التنشيطية ، والشبكات ، وما إلى ذلك) ، وتقديم روابط إلى المصادر)

14. ما هي الاختلافات الجوهرية بين الممارسة المنفذة والنظائر الأخرى المعروفة (وصف في ما لا يزيد عن 5 جمل)

17. قدم معلومات إضافية يمكن أن تميز نجاح الممارسة في ما لا يزيد عن 5 جمل ، بما في ذلك المقارنة مع نظائرها المعروفة (إن وجدت).

ثالثا. المرفقات الوثائق والمواد الداعمة (حجم غير محدود)

المستندات التي تؤكد جميع الخصائص الكمية والنوعية الواردة في وصف الممارسة *

الشهادات والدبلومات وما إلى ذلك. (إذا كان هناك)

المستندات التي تؤكد الفحص الخارجي ونتائجه (إن وجدت)

مواد الصور والفيديو (إن وجدت ، إرفاقها كروابط مع شرح)

وثائق محددة حسب اتجاه الممارسة (وثائق قانونية تنظيمية ، برامج من أنواع مختلفة ، مواد تحليلية ، منشورات ، إلخ)

وبالتالي ، يمكن تنظيم جميع المعلومات التي تم جمعها بشأن أفضل الممارسات في مجموعات:

بيانات عامة عن اتجاه الممارسة

بيانات منهجية على محتوى الممارسة

بيانات الممارسة السياقية

عند القيام بذلك ، من المهم مراعاة عدم وجود عرض تفصيلي غير ضروري للممارسة ، مما قد يؤدي إلى تقديم معلومات غير ذات صلة أو غير ضرورية لتقييم الممارسة. يمكن توفير معلومات مفصلة على موقع الويب الخاص بالمنظمة أو الممارسة. عند تكوين نموذج لوصف الممارسات ، من المهم التركيز على معايير تقييمها اللاحق. تتضمن عملية التقييم عدة خطوات مهمة.

أولاً ، في هذه المرحلة ، تتم مقارنة النتائج التي تم الحصول عليها عمليًا مع النتائج المرجعية (المفترضة).

ثانيًا ، يتم مقارنة النتائج التي تم الحصول عليها في هذه الممارسة مع النتائج التي تم الحصول عليها في ظل نفس الظروف ، ولكن في إطار الممارسات الأخرى.

ثالثًا ، تتم مقارنة النتائج التي تم الحصول عليها في الممارسة مع البيانات الأولية من أجل تقييم التقدم المحرز أثناء الممارسة.

رابعاً ، هناك مقارنة بين النتائج المتحصل عليها (في جميع الزوايا أعلاه) وبين الجهود والموارد التي تم إنفاقها.

يتم التقييم على مستوى الفحص الذاتي والخبرة الخارجية. في إطار المسح ، بالإضافة إلى الوصف المباشر للممارسة وفقًا لمتطلبات مرحلة التشكيل ، من المهم تكوين حقول البيانات وفقًا لمجالات التقييم المذكورة أعلاه. يمكن أن تكون طرق وأشكال العرض مختلفة. ليس من الضروري على الإطلاق محاولة تحويل التقييم إلى آلية بيروقراطية معقدة ، مصحوبة بالكثير من الأعمال الورقية. من الضروري أن يكون التقييم عملية ونتيجة. وفقًا لنتائج التقييم ، يمكن تصنيف الممارسة على أنها أفضل ممارسة. ومع ذلك ، من المهم اعتبار أنه من المستحيل تحديد ما إذا كانت الممارسة هي الأفضل أم لا إذا لم تكن هناك إمكانية لمقارنة سيناريوهاتها المختلفة ، وكذلك هذه الممارسة مع الممارسات الأخرى ، مع إبراز جميع إيجابيات وسلبيات ممارسة معينة. ترد معايير تقييم أفضل الممارسات ، على وجه الخصوص ، في تقرير المجلس الأسترالي للبحث في التعليم. يسلط مؤلفو تقرير "أفضل الممارسات لبرامج تدريب المعلمين والبرامج الأسترالية المناسبة" الضوء على المعايير التالية لتعيين (وبالتالي تقييم) أفضل الممارسات فيما يتعلق بهذه البرامج:

الاتساق والامتثال

منهج واضح يعتمد على المعرفة المهنية

العلاقة بين النظرية والتطبيق

تجربة تنفيذ واسعة تستند إلى شراكات حقيقية مع المدارس

توجيه البرامج للطلاب الذين يعارضون المعتقدات القائمة للافتراضات المحتملة

تقييم قائم على المعايير للنتائج المحققة.

وفقًا لهذه المعايير ، يتم تقديم مجموعات من أفضل الممارسات وتحليلها وفقًا لذلك. الطريقة الرئيسية لتقييم الممارسات الناجحة وغير الناجحة هي الطريقة الخبيرة. المبدأ هو تشكيل كتل لتقييم الممارسات بالإشارة إلى تحديد أهداف التقييم ، ووزن المعايير من وجهة نظر مساهمتها في التقييم النهائي ، وتفريغ كل معيار وفقًا لمكونات التقييم في شكل وصف الغرض من هذه النقطة إذا كانت الممارسة (أو جانبها) تتطابق معها.

هناك مقاييس مختلفة لتقييم الممارسات الناجحة.

هناك خيارات لتقييم نتائج الإجراءات المتخصصة لتقديم / الدفاع عن الممارسات الناجحة. وهذا يشمل إعداد إجراء لتقييم الممارسات الناجحة. كجزء من هذا الإجراء ، يتم تشكيل لجنة خبراء تحدد معايير تقييم الممارسة ، ثم تقوم بتنفيذ إجراءات العرض العام وحماية الممارسات. في الواقع ، يتم اختيار الممارسات في شكل مسابقة عامة أو مغلقة.

خيار آخر للتقييم هو تصويت مجاني لغير الخبراء. في هذه الحالة ، يتم عرض الممارسات للجمهور. يتم اختيار الأفضل منهم في شكل تصويت مجاني لجميع القادمين لممارسة معينة. في الوقت نفسه ، من الممكن الإشارة إلى المعايير التي يُنصح باستخدامها للتصويت والاختيار الحر.

شكل التقييم الأكثر شيوعًا هو مقارنة الخبراء للممارسات المقدمة مع اختيار عدد معين من أفضلها وفقًا لمعايير مناسبة. في هذه الحالة ، لا يتم تقييم نجاح الممارسة كفئة مطلقة ، بل نجاحها الأكبر أو الأقل بالنسبة لمقدمي الطلبات الآخرين. في الوقت نفسه ، يمكن أن تكون الإجراءات نفسها ذات مرحلة واحدة ومعقدة ، مع الانسحاب التدريجي للمتقدمين ، مع تعقيد المعايير في كل مرحلة لاحقة من الاختيار.

قد تنص قواعد هذا الاختيار على خيارات مختلفة لتقييم الخبراء:

تراكمي ، عندما تؤخذ تقييمات كل خبير في الاعتبار في شكل تراكمها ؛ في هذه الحالة ، يتم اختيار الممارسات التي حصلت على أكبر قدر من تقييمات الخبراء ؛

المتوسط \u200b\u200bالمرجح ، عندما يتم تكوين متوسط \u200b\u200bدرجة الممارسة بناءً على متوسط \u200b\u200bقيمة جميع تقييمات الخبراء ؛

الأغلبية ، عند اختيار تلك الممارسات التي تحصل على أكبر عدد من أصوات الخبراء ، بينما يكون لكل خبير صوت واحد ؛

توافق الآراء ، عند اختيار تلك الممارسات التي يتفق جميع الخبراء مع اختيارها ؛

متمايزة ، عندما يتم تقسيم جميع معايير تقييم الخبراء إلى وحدات / مجموعات ، كل منها ذات قيمة ذاتية وتمثل ترشيحًا منفصلاً.

لا توجد معايير وإجراءات عالمية لتقييم / اختيار الممارسات الأكثر فعالية والأقل فعالية. العديد من الأمثلة على تنفيذ هذه الإجراءات لها السمات المشتركة التالية:

عدم شفافية المعايير والإجراءات وتحديد الأساس المنطقي للاختيار ؛

تكرار المعايير ، ونتيجة لذلك يكون التقييم نفسه صعبًا أو رسميًا ؛

غياب أو عدم كفاية لوائح التقييم المقدمة ، عدم كفاية المبررات المقدمة.

الجدول 1. معايير تقييم الممارسات الناجحة

الحد الأقصى لعدد النقاط المستلمة من الخبير هو 100. التقييم تمت الزيارةما لا يقل عن خبيرين. يتم تحديد المتوسط \u200b\u200bالمرجح لدرجة الخبير. إذا كان الاختلاف في تقييمات الخبراء أكثر من 25٪ ، فسيتم إشراك خبير ثالث.
إذا كان المتوسط \u200b\u200bالمرجح في من 75 إلى 100 - يتم التعرف على الممارسة على أنها ناجحة
من 50 إلى 74 نقطة - يتم التعرف على الممارسة على أنها ناجحة جزئيًا مع وصف أوجه القصور
من 25 إلى 49 نقطة - تعتبر الممارسة غير ناجحة
أقل من 25 نقطة - تعتبر الممارسة الأسوأ.

كجزء من تطوير الممارسات وجمعها وتقييمها ، من المهم أن تتذكر:

حول الصيغ الواضحة لوصف الممارسات ، والسماح لهم بمزيد من جواز السفر ، لتقديم الخصائص الأساسية للممارسات فقط

أهمية ربط متطلبات هيكل وصف الممارسات وتقييمها للنشر اللاحق

على الفعالية النسبية للممارسات ؛ في هذه الحالة ، من الممكن التحدث عن أفضل الممارسات فقط لتلك المقدمة في الاختيار ؛ لا يبدو من الواقعي أخذ جميع السياقات في الاعتبار اليوم.

يسمح تنظيم الممارسات وعرضها بالشكل المقترح بإجراءات المقارنة الضرورية.

المؤلفات

1. آندي هارجريفز ، مايكل فولان. رأس المال المهني: تحويل التدريس في كل مدرسة ، لندن ، روتليدج ، 2012 ، 220 صفحة.

2. دراسة أفضل الممارسات في حلول Edmentum عبر الإنترنت. تحليل وتفسير دراسة معمل أبحاث مارزانو. مارس 2012.

3. وينبرغر ، موريس ؛ بوسك ، سوزان ن. إسرمان ، دينيس أ. ؛ لوهر ، لورا أ. ميلر ، وليام سي ؛ أورينجر ، يوجين ب. ؛ ويفر ، مارك أ. / نموذج لتطوير وتقييم ونشر أفضل الممارسات في التعليم والتدريب .. // العلوم السريرية والترجمة. 2014 ؛ المجلد. 7 ، لا. 5. ص. 402-405 / - URL: https : // uncch. نقي. إلسفير. كوم / إن / منشورات / أ- نموذج- لتطوير- تقييم- ونشر- أفضل الممارسات [تاريخ الوصول 15.02.2018]

4. ديفيد أرندال. ما هي أفضل ممارسة تعليمية؟ [مورد إلكتروني] / موقع "المركز الوطني لأفضل الممارسات EOA». - عنوان Url: http: // www .besteducationpractices .org / what -is -a-best -practice /. - [تاريخ النشر 10/23/2016 ، تاريخ العلاج 02/10/2018]

5. مارجريت ج.فوستر ، سوزان شورتز ، كاثرين بيبر. تقييم أفضل الممارسات في تصميم النماذج التعليمية للممارسة القائمة على الأدلة عبر الإنترنت. جورنال ميد. ليبر. مساعد. 2014 يناير ؛ 102 (1): ص. 31-40.

مرشح العلوم في علم أصول التدريس: الجامعة التربوية الحكومية الروسية. منظمة العفو الدولية هيرزن (سانت بطرسبرغ) ، التخصص 13.00.02 "نظرية ومنهجية التدريس والتعليم" ، موضوع الأطروحة: تشكيل نظام مفاهيم المحتوى البيئي والاقتصادي في عملية دراسة الدورة المدرسية "جغرافيا روسيا"

درجة الماجستير: جامعة التربية الحكومية الروسية. أ. هيرزن ، تخصص "علم أصول التدريس"

التخصص: جامعة التربية الحكومية الروسية. أ. هيرزن ، تخصص "الجغرافيا والأحياء"

• التعليم الإضافي / التعليم الإضافي / التدريب الداخلي

  الدراسات العليا

  المشاريع

  الدعم التنظيمي والتقني والعلمي والمنهجي لرصد نظام التعليم (IES) (2016)

  المراقبة والمعلومات والدعم التحليلي لأنشطة مراكز الموارد الإقليمية للتعليم العالي للأشخاص ذوي الإعاقة (2016)

  النشاط رقم 3: تطوير واختبار نظام لتقييم استراتيجيات تطوير التعليم في المدن الكبرى في الاتحاد الروسي بناءً على بيانات موضوعية (2016)

  نماذج نظم التعليم الوطنية: أوجه التشابه والاختلاف في هياكل ونتائج التحولات (2016)

  تطوير مؤشر البنية التحتية التعليمية لمناطق الاتحاد الروسي (2016)

  أعمال تأهيل التخرج للطلاب

  • الجامعية

  S. Dudin "التغييرات المؤسسية في نظام التعليم المدرسي الروسي كنتيجة للإصلاحات ما بعد السوفيتية: (إعادة) إنتاج عدم المساواة الاجتماعية". كلية العلوم الاجتماعية ، 2016

  • ماجيستير

  Sazonova V.P. "نموذج تنظيم التعلم المختلط لأطفال المدارس العليا ، والجمع بين أشكال التعليم بدوام كامل وبدوام جزئي (على سبيل المثال الطلاب ذوي التوجهات الرياضية

  A. Piminov "نموذج الشراكة الاجتماعية على مثال FGBOU" ICC "Artek". معهد التعليم ، 2018

  أ. Korotovskikh "الكشف عن عوامل فاعلية نهج البرنامج المستهدف في تنفيذ مهام الدولة الهادفة إلى تحديث وتطوير التعليم في 2005-2020". معهد التربية والتعليم 2017

  كوزمينا "تنسيق احتياجات المشاركين في العملية التربوية كأساس لتنفيذ الجزء المتغير من البرنامج التربوي في التعليم الابتدائي العام.

  O. Sargina "تطوير برنامج الإجراءات الإدارية لتحسين فرص الحياة للطلاب في المؤسسات التعليمية التي تظهر نتائج تعليمية منخفضة (على سبيل المثال في منطقة Tavda الحضرية)". معهد التربية والتعليم ، 2016

  القائمة الكاملة للمؤتمر العالمي للاتصالات الراديوية

  المشرف العلمي لبحوث الأطروحة

  لدرجة مرشح العلوم

  منح

  المؤتمرات

  • السابع عشر من أبريل المؤتمر العلمي الدولي "تحديث الاقتصاد والمجتمع" (موسكو). تقرير: بحث حول المساواة كمبدأ للمدرسة السوفيتية في مرحلة تحولها ما بعد الاتحاد السوفيتي: نهج منهجي

  السابع عشر من أبريل المؤتمر العلمي الدولي "تحديث الاقتصاد والمجتمع" (موسكو). عرض: خصوصية بحث الابتكارات في التعليم في الاتحاد الروسي على أساس نظرية التعقيد

  • المؤتمر السنوي الثالث عشر "اتجاهات في تطوير التعليم. من يعلم المعلم وماذا" (موسكو). تقرير: الاتجاهات الرئيسية التي تحدد احتياجات المدارس في الاتحاد الروسي لأعضاء هيئة التدريس على المدى المتوسط
  • السادس عشر من أبريل المؤتمر العلمي الدولي "تحديث الاقتصاد والمجتمع" (موسكو). تقرير: زيادة رواتب المعلمين وضمان توافر التعليم قبل المدرسي في استراتيجيات التحديث الإقليمية
  • المؤتمر الدولي "التمايز الإقليمي للأنظمة التعليمية" (موسكو). تقرير: تنفيذ تدابير لزيادة توافر التعليم قبل المدرسي: الاختلافات بين الكيانات المكونة للاتحاد الروسي

  المشاركات 32

مقال Zair-Bek S.I. ، Sergeev Yu.N. // المشكلات الفعلية في العلوم الإنسانية والطبيعية. 2016. رقم 10 (93). س 108-111.

• رأس كتاب Zair-Bek S.I. ، // في الكتاب: كتاب مرجعي فيدرالي. التعليم في روسيا T. 11.M: ANO "مركز البرامج الاستراتيجية" ، 2016. ص 73-78.

  كتاب Zair-Bek S.I. ،،، / Otv. محرر: S. I. Zair-Bek؛ تحت المجموع. إد.:. القضية رقم 2: العدد الخاص رقم 2. م: دار نشر HSE ، 2016.

  فصل من كتاب Zair-Bek S.I. // في كتاب جذب التعليم. قراءات سابوروف الخامسة: ملخصات. م: الشعارات ، 2015 ص 106-128.

  فصل من كتاب زائير بك S.I. // في كتاب: الأزمة فرصة للتطور. قراءات سابوروف السادسة. م: الشعارات ، 2015.S81-98.

  Book ،، Zair-Bek S.I.، Kupriyanov B.V. 1: التعليم الإضافي في الكيانات المكونة للاتحاد الروسي: أنواع المواقف الإقليمية. م: الجامعة الوطنية للبحوث المدرسة العليا للاقتصاد ، 2015.

  فصل من كتاب Zair-Bek S.I. // في كتاب: إدارة التغيير. قراءات سابوروف الثالثة: ملخصات. م: الشعارات، 2013 S. 120-135.

  رئيس كتاب S.I. Zair-Bek // في كتاب: بصريات الابتكارات. من سياسة تعليمية جديدة إلى سياسة اقتصادية جديدة. قراءات سابوروف الثانية. م: Logos، 2012.S 85-104.

  كتاب Tarasov N.، Zair-Bek S. I. ،، Mitrofanov K.، Permyakov O.، Puzdrov A.،. م: FIRO ، 2008.

  كتاب ، Zair-Bek S.I. ، Tarasova N. ، Mitrofanov K. ، Eremin S. ، Klishina M. ، Saburov E. ، توصيات للكيانات المكونة للاتحاد الروسي بشأن مراعاة نتائج فحص وتحليل تقارير الكيانات المكونة للاتحاد الروسي لاتخاذ قرارات الإدارة بشأن تخطيط وتنفيذ مجموعة من الأنشطة في إطار المشروع الوطني ذي الأولوية "التعليم" والبرامج الإقليمية لتطوير التعليم. م: FIRO ، 2008.

  رئيس كتاب Zair-Bek S.I. Blinov V. تكامل العملية التعليمية في ظروف الشبكة البلدية للمؤسسات التعليمية والمنظمات // في الكتاب: اجتماع عموم روسيا لرؤساء السلطات التنفيذية البلدية التي تمارس الإدارة في مجال التعليم. نشاط السلطات التنفيذية البلدية المسؤولة عن الإدارة في مجال التعليم ، لضمان تنفيذ الاتجاهات الرئيسية لسياسة الدولة التعليمية / Comp.: ، N. Tarasova. م: FIRO، 2007 S. 41-48.

  مقالة - سلعة زائير بك سيرجي إسماعيلوفيتش // نشرة الجامعة التربوية الحكومية الروسية. أ. هيرزن. 2007. T. 9. رقم 42. S. 53-59.

  مقال Zair-Bek S.I.، Zagashev I.، Mariko V. // Bulletin of the Nizhny Novgorod University. ن. لوباتشيفسكي. 2007. رقم 6. س 11-21.

  كتاب Zair-Bek S.I. ،، Ivanov L.K.، Andreev V.، Makarov N.، Sabanova S.، Samarin K.، Chitaeva Yu. / Nauch. محرر: S.I. Zair-Bek ،. م: FIRO ، 2007.

خبرة في العمل

الصلاحيات / المسؤوليات

تنظيم الدعم الخبير والمنهجي للعمل البحثي

المشاركة في المشاريع البحثية والمنح

2005-2006 مشروع "تطوير المناهج الدراسية" (RE: FINE Program) ، تسهيل إصلاح المناهج من خلال تعزيز تطوير المناهج ومهارات الكتابة للمعلمين ، منسق المشروع الوطني

2006-2007 مشروع "دراسة نماذج لتكييف إدارة التعليم مع شروط الإصلاح الإداري" وزارة التعليم والعلوم الروسية ، مدير المشروع

2007 - 2008 مشروع "تطوير معايير ذات أسس علمية لتقييم فعالية تجربة في إدارة التعليم على أساس إنشاء مناطق تعليمية فيدرالية" وزارة التعليم والعلوم في روسيا ، مدير المشروع

2007-2008 وضع مقترحات بشأن النماذج الاقتصادية المتغيرة لتنفيذ الأنشطة الرقابية والإشرافية على المستوى الإقليمي وبشأن الهيكل النموذجي للنفقات وإثبات الأحجام لتنفيذ وظائف الرقابة والإشراف على المستوى الإقليمي في سياق نقل جزء من السلطات الاتحادية إلى المستوى الإقليمي ، برنامج الهدف الاتحادي لتطوير التعليم ، عضو فريق خبراء المشروع

إعداد واختبار المقترحات لتنظيم العمل على فحص التقارير المقدمة من الكيانات المكونة للاتحاد الروسي وفقًا للتعليمات النموذجية بشأن إجراءات الإبلاغ عن تنفيذ المشاريع الوطنية ذات الأولوية ، المشروع الوطني ذي الأولوية "التعليم" ، مستشار علمي أقدم للمشروع

2008 تطوير الدعم التنظيمي والمنهجي لإنشاء وتنفيذ نماذج واعدة لأنشطة السلطات التعليمية على المستوى الإقليمي في سياق تنفيذ مشاريع تعليمية واسعة النطاق ، برنامج الهدف الاتحادي لتطوير التعليم ، مدير المشروع

2009-2010 إثبات علمي ومنهجي وتطوير مناهج لتشكيل نماذج إدارة التعليم على أساس النتائج في سياق الإصلاح الإداري ، وزارة التعليم والعلوم في الاتحاد الروسي ، مدير المشروع

الإثبات العلمي والمنهجي وتطوير آليات التفاعل بين سلطات التعليم والمؤسسات التعليمية والجمهور في ضمان الوصول المتكافئ للطلاب إلى تعليم جيد ، وزارة التعليم والعلوم في روسيا ، قائد المشروع
2010-2013 مراجعة وظيفية لنظام التطوير المهني للمعلمين وموظفي الإدارة في نظام التعليم ونظام دعمهم المنهجي ، البنك الدولي ، مستشار دولي

2012 "وضع" خريطة طريق "، ورصد وتقييم فعالية تنفيذ التدابير الرامية إلى ضمان توافر التعليم وجودته ، من أجل ضمان تنفيذ المهام في مجال التعليم المنصوص عليها في المراسيم الصادرة عن رئيس الاتحاد الروسي بتاريخ 7 مايو 2012 رقم 597" بشأن تدابير تنفيذ الدولة الاجتماعية السياسة "، رقم 599" بشأن تدابير تنفيذ سياسة الدولة في مجال التعليم والعلوم "
2013 - تحليل وتقييم وتوصيات إلى مكتب البنك الدولي - أوزبكستان لمشروع "مشروع التعليم الأساسي لأوزبكستان 2 (BEP II)" ، البنك الدولي ، مستشار دولي
2015 إلى الوقت الحاضر - خمسة وعشرون عامًا من الانتقال: الديناميات والتأثيرات ونتائج تحول المدارس الثانوية في بلدان ما بعد الاتحاد السوفيتي