S. I. Zair-Bek

BASES METODOLÓGICAS DE LA PREPARACIÓN DE DOCENTES PARA EL DESARROLLO DE TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS HUMANITARIAS

El artículo revela enfoques metodológicos para el diseño de tecnologías pedagógicas como un proceso de "relaciones humanitarias" y los fundamentos teóricos de la enseñanza a profesores y profesores para construir formas de interacción y comunicación de comunicación con alumnos y estudiantes cultural y socialmente diferentes. A partir del análisis de trabajos en el campo de la filosofía, la sociología, las ciencias políticas, la psicología, se revelan opciones de investigación interdisciplinaria para crear constructos de diversos tipos de comunicaciones pedagógicas en la variedad de realidades de las relaciones sociales modernas. El artículo también proporciona una breve descripción de los programas y formas de educación social y comunicativa disponibles en la práctica de la educación superior.

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES PARA LA ADQUISICIÓN DE TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS HUMANÍSTICAS

Se presentan enfoques metodológicos para el diseño de tecnologías pedagógicas / educativas consideradas como un proceso de "relación humanitaria", así como fundamentos teóricos de formación de docentes-formadores y de escuelas-docentes para construir la interacción y la comunicación con estudiantes de diferentes antecedentes sociales y culturales. Un análisis de trabajos en filosofía, sociología, ciencias políticas y psicología es la base para considerar variantes de estudios interdisciplinarios destinados a crear constructos de diferentes tipos de comunicación pedagógica en una variedad de relaciones sociales modernas. Se ofrece una breve revisión de los programas y formas de aprendizaje social comunicativo aplicados en la educación superior.

La formación del personal docente de diversos sistemas educativos es hoy un proceso que influye en gran medida en la naturaleza de la dinámica de cambios en las diversas instituciones educativas como institución social de la sociedad. Por otro lado, según su estado, se pueden juzgar las tendencias actuales en el desarrollo de la educación.

Cualquier sistema de educación vocacional incluye una jerarquía

varios elementos interconectados. Primero, la ideología, que está mediada por una serie de variables sociales y el nivel de desarrollo de la ciencia y la sociedad en su conjunto. El segundo elemento es el contenido de la educación. Se puede considerar: en forma de disciplinas del currículo o programas educativos, en el aspecto de información - enfocándose en el conjunto de unidades didácticas contenidas en estándares u otros documentos en libros de texto.

kakh y en diversas fuentes de información. El tercer elemento del sistema son los métodos, formas y tecnologías de enseñanza. Estos componentes pueden estar en cierta relación con el paradigma básico de la educación, es decir, estar por delante, corresponder o rezagarse. Estas relaciones tienen un significado tanto teórico como práctico para la pedagogía. Al mismo tiempo, la propia naturaleza de estas relaciones, debido a la inercia de la educación, se caracteriza por contradicciones que muchas veces conducen a procesos que ralentizan la dinámica de su desarrollo.

El paradigma educativo tradicional interpreta el proceso pedagógico como informativo o activo, y mucho menos como un proceso de relaciones humanitarias o un proceso de comunicación. Al mismo tiempo, las “relaciones humanitarias” y las “comunicaciones” tienen en este caso una interpretación amplia: relaciones de carácter cultural y antropológico, acciones comunicativas sociales y pedagógicas1. Tradicionalmente, la educación implica la búsqueda de bases óptimas para estructurar y difundir la cantidad requerida de conocimientos temáticos, que se dividen temáticamente en ciclos, unidades de aprendizaje y se transmiten a los estudiantes en períodos de tiempo limitados. La tarea de los docentes es la formación de habilidades para operarlos, es decir, su aplicación de acuerdo con las necesidades de la práctica. Este paradigma no siempre funciona en la educación de hoy. Se requiere la actualización de los aspectos personales y dialógicos del aprendizaje. Teniendo en cuenta las realidades de la sociedad actual, el docente debe ser menos conservador, debe ser capaz de activar la posición de los estudiantes, la capacidad de pensar críticamente y tomar decisiones. Al mismo tiempo, los profesores deben ser capaces de organizar la comunicación con varios

alumnos y estudiantes, que hoy, por regla general, son bastante heterogéneos cultural y socialmente.

Los aspectos humanitarios de la educación no se limitan a un determinado conjunto de conocimientos. El factor decisivo es la capacidad de colorear profesionalmente la generación de significados, para traducirlos en actos conductuales y de habla. Todo esto está relacionado con la capacidad de verse y escucharse a uno mismo "desde el exterior" 2, a través de los ojos de otra persona que es socio en la educación. La esencia de las disposiciones establecidas se reduce al hecho de que es necesario llevar el nivel tecnológico del proceso educativo a su estructura humanitaria. Para ello, es necesario encontrar los métodos y medios que permitan a los profesores dominar la esencia de las tecnologías humanitarias modernas.

El problema de la tecnología educativa no es nuevo para la investigación educativa. Científicamente, se ha determinado que las tecnologías educativas se clasifican como tecnologías sociales y que son un sistema de acciones secuenciales, con la ayuda de las cuales es posible obtener el resultado pedagógico deseado. Con este enfoque, las tecnologías educativas se consideran desde el punto de vista de la metodología del diseño social o pedagógico. Sin embargo, los aspectos humanitarios de la educación son difíciles de enmarcar en las actividades del proyecto, lo que no permite considerar las tecnologías de aprendizaje en el contexto de la comunicación o la comunicación, por lo que las tecnologías humanitarias a menudo se consideran en el marco de la creación de tipos de situaciones dialógicas, lo que no revela todo el significado del concepto de “tecnología humanitaria”.

El término "tecnología educativa" en nuestro país se viene utilizando desde hace más de 20 años y no provoca la reacción negativa que provocó este concepto.

más temprano. El enfoque tecnológico desarrollado para la organización e implementación del proceso educativo ha recibido un serio apoyo científico y pedagógico práctico. En los estudios científicos de autores extranjeros y nacionales, los problemas de terminología de las tecnologías educativas, los fundamentos científicos y teóricos de su clasificación, la estructura de la efectividad tecnológica de la educación, así como los fundamentos metodológicos de la elección de tecnologías en la enseñanza se consideran con suficiente detalle. Los objetos de la tecnificación en educación incluyen: metas, contenido, métodos organizativos de percepción, procesamiento y presentación de la información, formas de interacción entre sujetos, procedimientos y métodos para influir en los mecanismos de autogobierno, motivación, desarrollo de habilidades cognitivas y creativas.

A pesar de la amplia gama de desarrollos en esta área del conocimiento pedagógico, los aspectos humanitarios de las nuevas tecnologías no se incluyen en la práctica de la educación en la medida adecuada. Por tanto, surge un problema entre los desarrollos existentes en esta área y los enfoques poco desarrollados de su desarrollo por parte del personal pedagógico, lo que no permite su implantación más amplia en la práctica docente.

Como muestra el análisis de trabajos en el campo de la filosofía, la sociología, las ciencias políticas, la psicología, las tecnologías humanitarias deben ser investigadas y diseñadas en el contexto de varios tipos de comunicación, trabajar con el texto como un objeto cultural, hermenéutico. Su investigación y diseño se basan en las ideas de varias teorías sociales: la teoría de la comunicación, la teoría de las relaciones sociales, la teoría de la acción social3.

En la tradición filosófica occidental, el origen de estas ideas está asociado con los trabajos de N. Luhmann4 y J. Habermas5. En ellos, el desarrollo de la teoría de las comunicaciones se basa en

representa muchos recursos teóricos acumulados tanto por las humanidades como por las ciencias naturales. Por tanto, sus teorías contienen aspectos tanto filosóficos como interdisciplinarios. Lu-man y Habermas sentaron las bases para una aproximación a la sociedad como sistema de comunicaciones, es decir, desde el punto de vista de cuán abierta es su comunicación (de la sociedad), cuán fundamental es la comunicación misma para la sociedad y determina la naturaleza de las relaciones sociales. Las tecnologías humanitarias cumplen una función comunicativa, es decir, proporcionan comunicación entre varios elementos de una sociedad socialmente diferenciada. La aplicación ulterior del concepto de tecnología humanitaria demostró las ventajas de un enfoque interdisciplinario en la investigación social, especialmente en aquellas que hacen que su sujeto no sea las estructuras, sino el contexto social, debido a que las relaciones sociales no pueden explicarse utilizando categorías universales, ya que existen en un contexto social. Por lo tanto, en el foco de la investigación sobre problemas educativos, han aparecido problemas de jóvenes, migrantes, grupos sociales pobres, pequeños grupos étnicos, personas con discapacidad, problemas de mujeres, desigualdad, justicia, etc. En tales estudios, hay un deseo notorio de superar las limitaciones de los métodos temáticos mediante el uso de enfoques interdisciplinarios.

En gran parte debido al surgimiento de áreas interdisciplinarias de la antropología social en las ciencias sociales de Occidente, se están desarrollando áreas del conocimiento científico y social como la Comunicación o los Estudios de la Comunicación (teoría de la comunicación). Una contribución notable al desarrollo de esta dirección la realizó el grupo de investigadores californianos - Palo Alto Group. En sus enfoques, la comunicación

la cación se considera como interacción, se reconoce que cada uno de los participantes influye en el curso de esta interacción. Enfatiza la necesidad de retroalimentación y esferas superpuestas. experiencia personal en la creación de entendimiento mutuo. Al mismo tiempo, se presta especial atención al problema de generar significado en la interacción comunicativa. Hay dos niveles de significado: significado de contenido y significado de relación. Actualmente, la teoría de la comunicación se caracteriza por la expansión del enfoque de sistemas. La comunicación se ve como un proceso social. Enfatiza su naturaleza no solo interactiva, sino transaccional, que consiste en que cualquier sujeto de comunicación es emisor y receptor del mensaje no secuencialmente, sino simultáneamente, todo proceso comunicativo incluye, además del presente, el pasado (experiencia vivida), y también se proyecta hacia el futuro. Los teóricos que comparten la visión de la comunicación como un proceso social se refieren a varias escuelas de investigación en el campo de la comunicación.

La investigación moderna de la comunicación se distingue por una variedad de fundamentos objeto-sujeto, variabilidad de métodos y estados epistemológicos implementados en proyectos educativos, profesionales y científicos. Representación de estas áreas: teoría de sistemas, constructivismo social, construccionismo social (afín a la psicología cognitiva), teoría crítica, estudios culturales, posmodernismo, interaccionismo simbólico, dialogismo, semiótica, feminismo, sociolingüística, naturalismo, etnografía de la comunicación, conversión. análisis, análisis del discurso, pragmática, teoría del acuerdo coordinado de significados, crítica

sociología, teoría de lo social

acciones y otros.

Si bien la mayoría de estas escuelas tienen sus raíces en otras ciencias sociales y disciplinas y se basan en el uso de diferentes metodologías y tradiciones de investigación, están unidas por una serie de posiciones filosóficas y teóricas generales en los puntos de vista de la comunicación. Esta unidad filosófica general se definió como "enfoques sociales de la comunicación" 7. Los puntos de vista más importantes sobre el proceso de la comunicación humana se pueden resumir de la siguiente manera.

La comunicación es el principal proceso social de cocreación, preservación, mantenimiento y transformación de las realidades sociales.

La comunicación es un proceso formativo, una forma de existencia humana, un proceso social primario y fundamental en el que conjuntamente creamos, reproducimos y transformamos mundos sociales, las cualidades de nuestra existencia.

Se crean significados sociales. El problema de la creación de significado es clave en esta dirección. La comunicación no es solo un proceso de intercambio de información, es un proceso de creación de cierta comunidad en la que comprendemos información y correlacionamos nuestros significados con los significados de nuestros socios, creando un cierto grado de comprensión mutua. En este caso, no es tanto la autoexpresión y la recepción de significados ya formados lo que tiene lugar, sino la creación conjunta de significado. El dinamismo de los significados es característico de cualquier tipo de comunicación, incluidos todos los tipos de educación8.

Los procesos comunicativos adquieren tal o cual significado solo en un contexto determinado. Una conversación, un mensaje puede tener diferentes significados, puede estar dotado de diferentes significados, dependiendo de si lo estamos considerando en

el contexto de un episodio particular o en un contexto relacional (amigos, colegas, rivales), o en el contexto de la cultura y las relaciones culturales.

La comunicación es un proceso en el que construimos no solo nuestra realidad social, sino también nuestro propio “yo”. La autopercepción no es una formación interna fija, sino un constructo sociocultural que se modifica constantemente9.

La comunicación es el proceso de creación de significados comunes mediante el uso de símbolos, entre los cuales el papel principal pertenece al lenguaje, de ahí el reconocimiento de la importancia de los estudios sociolingüísticos y semióticos en los enfoques sociales de la comunicación.

La teoría de la comunicación es una teoría práctica. El maestro, el maestro forma, "cultiva" esta práctica comunicativa.

Las conexiones comunicativas son de naturaleza derivada y dependen de las actividades de varios sujetos sociales.

La comunicación en el mundo moderno está mediada por los sistemas simbólicos de la cultura y se utiliza en

vida de la sociedad por prácticas discursivas

Estas disposiciones, que resumen los enfoques sociales modernos de la comunicación, son importantes desde el punto de vista conceptual y práctico para preparar a los docentes para el desarrollo y uso de tecnologías humanitarias. Conceptualmente, porque dan una idea de la complejidad y multidimensionalidad de la naturaleza de la comunicación como fenómeno social. Prácticamente, porque están orientados a comprender y utilizar esta diversidad en sus actividades docentes. En el marco del paradigma de las teorías de la comunicación, el problema de la conexión entre los contenidos educativos y profesionales

prácticas comunicativas que dan forma a las competencias sociales.

Cabe señalar que en la ciencia nacional hay una serie de enfoques filosóficos que se pueden utilizar para construir nuevas tecnologías de educación humanitaria. Estos incluyen el desarrollo de filósofos y metodólogos como M. Bakhtin, M. Mamar-dashvili, V. Bibler, P. Shchedrovitsky11. Las ideas productivas en las obras de M. Bakhtin destacan el diálogo como comunicación y el oponente en el texto como producto de la cultura. En los trabajos de M. Mamardashvili, para las tecnologías humanitarias, se considera importante el concepto de comunicación del conocimiento, el espacio de transformación, la idea de la naturaleza significativa de la comunicación. En P. Shchedrovitsky, aíslan la idea de la naturaleza comunicativa del significado y contenido de la actividad. Sin embargo, en la ciencia doméstica, estas ideas filosóficas y el paradigma comunicativo en la educación no se han establecido tan ampliamente como en la práctica de la educación occidental. Entre los factores que pueden explicar esto, los más significativos son: la multidireccionalidad de las tradiciones filosóficas, menor importancia para el desarrollo de las ciencias sociales del operacionalismo y la investigación empírica. La tradición intelectual rusa se centra más en el conocimiento de las leyes universales, la conceptualización, que se refleja en el contenido de la educación superior incluso en las facultades sociales y pedagógicas. Como resultado, no existen suficientes cursos en la práctica educativa de la educación superior que enseñen a los profesionales a construir conscientemente a través de medios lingüísticos (verbales y no verbales) sus interacciones con diferentes socios, ya sea alumno, padre o colega. No existen cursos en las universidades pedagógicas que te enseñen a distinguir entre tus propios significados y los significados de otro, para entender que estos significados

no coinciden. En la formación de especialistas, incluidos no solo los especialistas en las profesiones humanitarias, sino también los gerentes-gerentes, los trabajadores de la educación, el componente comunicativo de la enseñanza se presenta de forma truncada o no se presenta en absoluto.

En las universidades americanas y europeas, la formación en comunicación se lleva a cabo como un programa de especialización independiente en comunicación o como cursos de comunicación, obligatorios para los especialistas en diversos campos. En los libros de texto sobre comunicación se hace referencia a que, entre todas las cualidades profesionales, las habilidades comunicativas son muy valoradas. Por ejemplo, en uno de los cursos básicos de las universidades del Reino Unido sobre comunicación interpersonal, todos los estudiantes deben defender sus propios discursos sobre un tema elegido (cinco tipos de discursos). Al mismo tiempo, se desarrollan las habilidades de análisis crítico de actuaciones. Se analiza cada actuación. Otro curso está dirigido a la formación de conocimientos básicos, habilidades de comunicación interpersonal (ser un oyente eficaz, reconocer la percepción de la pareja, elegir un "lenguaje" de comunicación, superar un clima desfavorable, gestionar el conflicto interpersonal, etc.).

Durante los cursos teóricos en las universidades de Estados Unidos, se considera lo siguiente: el papel del lenguaje en la comunicación; la naturaleza social de la comunicación, problemas de autoexpresión; diferencias de género en la comunicación; dinámica del desarrollo de asociaciones. Se requieren cursos para los futuros sociólogos, psicólogos, profesores, abogados, informáticos y gestión. Los cursos más típicos de los departamentos de comunicación de las universidades estadounidenses: teoría de la comunicación, métodos de investigación en comunicación, comunicación de masas, teoría de la retórica, análisis retórico, argumentación y debate.

usted, comunicación interpersonal, lectura y oratoria crítica, comunicación organizacional, liderazgo y comunicación, comunicación en educación, comunicación intercultural, comunicación internacional, comunicación en pequeños grupos, comunicación empresarial, entrevistas y entrevistas, comunicación en salud y otras. Puede consultar los sitios web de los departamentos de comunicación para ver la variedad de cursos que preparan especialistas de diversos perfiles para el uso de tecnologías humanitarias.

Así, podemos concluir que las tecnologías humanitarias surgen de la síntesis del conocimiento filosófico y diversas ciencias especiales, incluida la pedagogía. Como resultado, aparecen diversas áreas de investigación, visiones filosóficas y científicas, cuyos resultados se transmiten a la construcción de prácticas en educación. Las nuevas prácticas educativas son consideradas no solo en términos de resolución de problemas educativos específicos, sino también en términos de la propia interpretación de la educación, entendiendo la educación como un proceso justo, democrático y cívico de socialización y desarrollo personal.

Como muestra el análisis de documentos internacionales dedicados a los problemas de la educación, la creación de instituciones educativas más equitativas a través de la introducción de nuevas tecnologías humanitarias en la educación se está convirtiendo en una tarea social urgente y una búsqueda amplia para la comunidad docente. Estas tendencias también dan lugar a nuevas formas de preparación para la docencia profesional y las actividades docentes - la preparación se lleva a cabo mediante cursos especiales de formación en las universidades, con el desarrollo de nuevos modelos de educación en asociaciones internacionales, consorcios, sindicatos, comunidades en red, etc.

Considerando estos fenómenos en general, las tecnologías pedagógicas se pueden interpretar como un paradigma humanitario, intercultural y dialógico de pensamiento y actividad, al que ya se adhiere la mayor parte de la comunidad pedagógica internacional. En esencia, este paradigma construye una nueva matriz pedagógica. Se le puede llamar matriz porque puede estar compuesta por elementos ordenados de varios tipos (tipos de comunicación y relaciones). Además, cada tipo puede generar nuevos conocimientos sobre los métodos de educación, pero todos están unidos por actitudes de valor común y comprensión de uno mismo como

socio de otro en el sistema de diversas relaciones sociales.

También cabe señalar que el cumplimiento de los estándares internacionales de profesionalismo se convierte en una condición necesaria para la formación de los docentes. La teoría de la comunicación, en todas sus ramificaciones e interdisciplinariedad, es decir, la educación en comunicación, se está convirtiendo en un medio importante para formar este profesionalismo. El papel fundamental de la comunicación en la creación de nuevas realidades en la educación depende en gran medida de cómo estén preparados para ello los profesores, profesores de escuelas superiores y secundarias, especialistas en el campo de la formación de profesores.

NOTAS

1 Kuropyatnik A.I. Tradiciones de la educación antropológica // Educación sociológica en Rusia: resultados, problemas y perspectivas. SPb., 1998.

2 Pochentsov G. G. Tecnologías comunicativas del siglo XX. M., 2001.

3 Matyash OI ¿Qué es la comunicación y necesitamos educación comunicativa? // Siberia: Filosofía. Educación. 2002. No. 6.

4 Luhmann N. El concepto de sociedad // Problemas de la sociología teórica. SPb., 1994: La improbabilidad de la comunicación http. // www / soc.pu.ru

5 Furs V. N. Filosofía de la modernidad inconclusa de Jurgen Habermas. Minsk, 2000.

6 Littlejohn S. W. Teorías de la comunicación humana (7ª ed.). Belmont, CA: Wadsworth. 2002.

7 Miller K. Teorías de la comunicación: perspectivas, procesos y contextos. Boston: McGraw-Hill. 20802.

8 Craig R. T. La teoría de la comunicación como campo // Teoría de la comunicación. 1999. No. 9. P. 119-161.

9 Griffin E. A. Un primer vistazo a la teoría de la comunicación (5ª ed.). IL: McGraw-Hill. 2003.

10 Wood J. T. Comunicación interpersonal: encuentros cotidianos (3ª ed.). Belmont, CA: Wadsw1o1rth. 2002.

11 Filosofía Shchedrovitsky P.G. La ciencia. Metodología. M., 1997.

Las comparaciones muestran que nuestros planes de estudio en matemáticas, lengua y literatura rusas, asignaturas del ciclo de ciencias naturales, así como nuestros métodos de enseñanza, se centran principalmente en la memorización de grandes cantidades de información. Sin embargo, a la hora de aplicar esta información en una nueva situación, en la resolución de problemas cotidianos cotidianos, los escolares muestran su impotencia frente a sus compañeros de los países punteros de estos estudios comparativos: Finlandia, Corea del Sur. En los últimos años, Estonia y Vietnam han logrado un gran avance.

Pero hay un problema más que se pone de manifiesto a partir de los resultados de la investigación sobre educación escolar. En nuestro país, más de una cuarta parte de todos los estudiantes no pueden resolver ningún problema y no tienen los conocimientos mínimos, lo que significa que más de una cuarta parte de nuestros estudiantes simplemente no tienen éxito. No ser eliminado a una edad posterior a los 15 años es casi imposible.

Imaginemos que tenemos alrededor de 15 millones de niños en las escuelas (a partir de 2016/2017). Si asumimos que una cuarta parte de ellos no tiene éxito, entonces esto es más de 3 millones 750 mil. Esta es una ciudad enorme multimillonaria de los que estudian en vano, que no pueden tener éxito en la edad adulta, es una ciudad en la que hay más habitantes que, por ejemplo, Madrid o Berlín. Ahora imagina que esto es solo una porción de un año. Y si tenemos en cuenta que, en promedio, más de 1 millón de personas se gradúan de la escuela cada año (incluidos los graduados de escuelas y universidades), entonces una cuarta parte, es decir, alrededor de 250 mil graduados pueden considerarse inmediatamente sin éxito. Y eso es solo un año. Como resultado, el fracaso como problema se vuelve extremadamente agudo no solo para la educación, sino también para nuestra economía, en la que estos graduados no podrán encontrar un lugar digno. Con índices tan altos de fracaso, hoy simplemente no tenemos derecho a hablar de una buena educación escolar.

¿Puede la propia escuela hacer frente a esta tarea y, de ser así, cómo? ¿Es simplemente necesario cambiar los libros de texto o los métodos de las lecciones para superar el fracaso? Como muestra la experiencia de diferentes países, esto no es suficiente. Solo el profesor no puede resolver este problema.

El fracaso en sí mismo es extremadamente multifacético. Los niños fracasados \u200b\u200bse quedan atrás de sus compañeros más exitosos, no solo en el conocimiento académico. Son mucho más difíciles de adaptarse socialmente, tienen más problemas psicológicos. Por desgracia, al tratar de crear condiciones iguales para todos para obtener una educación de calidad, prestando especial atención a los programas y métodos inclusivos, la escuela rusa aún no ha podido resolver el problema de reducir el fracaso de los métodos y medios existentes. El informe "" llama por primera vez la atención sobre este grave problema y sugiere formas de solucionarlo. Quizás a algunos les parezcan obvios, pero hasta ahora ninguna de estas soluciones propuestas se ha convertido en una práctica real en la educación rusa.

En primer lugar, los expertos y profesionales señalan que la falta de dominio de las disciplinas escolares a menudo se debe a una baja motivación, nacida de una rutina genial, programas y métodos poco interesantes. Es mucho más interesante para los escolares en el marco de actividades extracurriculares, en el aula de educación adicional. De hecho, nuestra educación adicional rusa, única en sí misma en el mundo, puede ayudar a la educación básica. El informe sugiere utilizar los recursos de educación adicional para la implementación de programas escolares. ¿Simplemente? Absolutamente, pero esto no significa en absoluto que simplemente tengamos que cargar a los escolares con lecciones aburridas adicionales en matemáticas o el idioma ruso. El desarrollo de programas modernos de educación adicional, que involucren a los niños en actividades que sean interesantes y útiles, es la tarea más importante en el camino hacia la eliminación del fracaso. Y la clave más importante está en la creación e implementación de programas conjuntos de escuelas y organizaciones de educación adicional, en los que las escuelas puedan utilizar los recursos de estas organizaciones, así como teatros, museos, empresas industriales para sus tareas educativas.

En segundo lugar, la solución a los problemas de superación del fracaso radica en el ámbito de la vuelta a la educación escolar. No, esto no significa en absoluto que sea necesario nuevamente, como en la época soviética, educar al constructor del comunismo en el espíritu del código moral. Enseñanzas sencillas, consignas e incluso una repetición de la experiencia soviética en la creación de organizaciones para niños y adolescentes difícilmente ayudarán. Es difícil engañar a los niños, simplemente no estarán donde no les interese. Sin embargo, es precisamente la falta de pautas morales y habilidades para un comportamiento socialmente útil en diferentes comunidades lo que alimenta el fracaso. En todo el mundo, la práctica del voluntariado social, la educación cívica, la participación en programas de las comunidades locales se utiliza de manera muy amplia, y no solo como correccional para niños con problemas de adaptación social, sino en general para preescolares y escolares. El informe "Doce Soluciones para la Nueva Educación" incluye la tarea de introducir en todos los niveles de la educación, comenzando por el preescolar, prácticas educativas modernas enfocadas al desarrollo de habilidades sociales, actitudes de acción solidaria por el bien común, entre otras.

Las medidas aparentemente obvias son en realidad muy difíciles de implementar, porque requiere esfuerzos poco convencionales, especialmente en términos de desarrollar las habilidades de los docentes, su motivación para resolver el problema más grave del fracaso.

Sergey Izmailovich Zair-Bek - Experto principal del Centro para el Desarrollo Social y Económico de las Escuelas, Instituto de Educación, Escuela Superior de Economía de la Universidad Nacional de Investigación

MMSO 2018

ALTAVOZ

Zair-Bek Sergey Izmailovich

experto destacado

Universidad Nacional de Investigación "Escuela Superior de Economía"

Nació en 1971 en Leningrado en una familia de maestros. En 1993 se graduó en la Universidad Estatal Pedagógica de Rusia. AI. Herzen se graduó en geografía y biología, y comenzó a trabajar como docente. En 1997 defendió su tesis doctoral en la Universidad Estatal Pedagógica de Rusia. AI. Herzen, trabajó como profesor asistente en la Facultad de Geografía. Desde 2001 trabaja en Moscú. Hasta 2006, en autoridades públicas en el campo de la educación (Ministerio de Educación de Rusia, luego Agencia Federal de Educación de la Federación de Rusia), luego jefe del Centro en el Instituto Federal para el Desarrollo de la Educación hasta 2013. Desde 2013 - en la Escuela Superior de Economía, incluido, desde 2015 - en el Instituto de Educación en el Centro para el Desarrollo Económico y Social de la Escuela como un destacado experto. Experto del Banco Mundial en educación en Asia Central, responsable del proyecto educativo "Desarrollo del pensamiento crítico a través de la lectura y la escritura" en 2000-2009, certificador de proyectos y autor de monografías sobre el desarrollo del pensamiento crítico en escuelas y universidades. Autor de más de 50 artículos y monografías. Él está casado y tiene un hijo.

Más detalles

EVENTOS CON LA PARTICIPACIÓN DEL PONENTE

18.04 11: 00–12: 00 Educación adicional

18.04 16: 00-17: 50

20.04 12: 00-13: 00 Educación general

Participantes:

• doctor en Filología, Profesor, Miembro Correspondiente de la Academia de Educación de Rusia, Rector de la Universidad Pedagógica Estatal de Rusia. AI. Herzen

• y sobre. Rector, Academia de Formación Avanzada y Recapacitación Profesional de Educadores

• viceministro de Educación y Ciencia de la Federación de Rusia,

En la etapa actual de desarrollo de la sociedad, pasan a primer plano las cuestiones de un estudio profundo del fenómeno del entorno educativo en los problemas generales de la investigación sobre la calidad de la educación. Para el desarrollo e implementación de nuevas soluciones ambientales en la práctica escolar masiva, es necesario determinar los criterios del entorno educativo moderno. El concepto de "entorno educativo moderno" debe encontrar apoyo en el marco normativo, recomendaciones metodológicas para que los profesores maximicen operación eficiente soluciones innovadoras en cuanto a la consecución de resultados educativos de diversa índole. Como parte de la discusión, se presentarán los resultados del estudio.

El evento fue preparado en cooperación con Russian Textbook Corporation

Zair-Bek Sergey Izmailovich
Candidato de Pedagogía, Profesor Asociado, Experto Principal, Instituto de Educación, Escuela Superior de Economía de la Universidad Nacional de Investigación, Moscú
szair - bek @ hse. ru

Gorbovsky Rostislav Viktorovich
Analista, Instituto de Educación, Escuela Superior de Economía de la Universidad Nacional de Investigación, Moscú
rgorbovskiy @ hse. ru

Enfoques para el diseño, evaluación y selección de prácticas exitosas en educación

anotación:
El artículo trata el problema de identificar las mejores (exitosas) prácticas en el campo de la educación a partir de sus descripciones basadas en evidencia en el formato de casos. Se da la definición de práctica exitosa, se analizan los enfoques existentes para su diseño, selección y evaluación. Se da una descripción de los enfoques tecnológicos, que permite identificar las características esenciales de las mejores (exitosas) prácticas en el campo de la educación, describirlas en un formato conciso y ampliado, y evaluar el grado de su éxito para su posterior selección para su difusión.

Palabras clave: mejores prácticas (exitosas), sistema educativo, casos, selección y evaluación, criterios de evaluación, difusión de prácticas exitosas, gestión de la difusión de prácticas exitosas

__________

Sergey YO. Zair-Bek
Candidato de ciencias pedagógicas, profesor asociado, experto destacado, Instituto de educación, Universidad Nacional de Investigación - Escuela Superior de Economía, Moscú
[correo electrónico protegido]

Rostislav V. Gorbovskiy
Analista, Instituto de educación, Universidad Nacional de Investigación - Escuela Superior de Economía, Moscú
[correo electrónico protegido]

Enfoques para diseñar, evaluar y seleccionar prácticas educativas exitosas

Anotación: El artículo explora la selección de las mejores prácticas educativas formadas a partir de la descripción de casos basada en la evidencia. Define una mejor práctica como tal, enumera enfoques para su diseño, selección y evaluación. También comprende una gama de enfoques tecnológicos que permiten captar las características clave de las mejores prácticas, describirlas de manera concisa y detallada, evaluar su éxito para una mejor selección y difusión en el futuro.

Palabras clave: mejores prácticas, sistema educativo, casos, selección y evaluación, criterios de evaluación, gestión de difusión de mejores prácticas
__________

La selección y presentación de las mejores prácticas es una de las herramientas más importantes en la gestión del sector educativo. La selección tiene una serie de funciones importantes. Por un lado, es parte de la recolección de la base de evidencia de evidencia real de calidad las decisiones de gestiónque se convirtió en la condición para el surgimiento de las mejores prácticas. Por otro lado, la propia selección es una herramienta de gestión para mejorar la calidad del sistema educativo que funciona sobre la base de mejores solucionesdescrito tecnológicamente y con experiencia de implementación positiva real.

Al mismo tiempo, la tarea misma de identificar y seleccionar las mejores prácticas es una de las más difíciles, ya que requiere una comprensión clara:

¿Es la práctica vista (presentada) y no solo una experiencia solitaria?

¿Es la práctica presentada realmente la mejor (exitosa) y con qué fines se puede utilizar?

¿Cuáles son las condiciones para reproducir con éxito las mejores prácticas?

¿Cómo evaluar el éxito de la implementación de las mejores prácticas?

Muy a menudo, la recopilación y generalización de las mejores (exitosas) prácticas se produce sin una comprensión clara de las respuestas a las preguntas planteadas. Como resultado, o las prácticas no se seleccionan, sino que están mal estructuradas y la experiencia práctica descrita no es lo suficientemente clara desde el punto de vista tecnológico, o el procedimiento de selección en sí se lleva a cabo según criterios incomprensiblemente descritos de acuerdo con la opinión de expertos, o simplemente de manera formal. Como resultado, el mismo procedimiento de recopilación, descripción y presentación de las mejores (exitosas) prácticas no conduce a los cambios positivos esperados en el sistema educativo, y las prácticas en sí mismas no inspiran suficiente confianza. En este sentido, es importante definir claramente qué es lo mejor (buena práctica).

En su libro Capital profesional: transformación de la enseñanza en todas las escuelas, Michael Fullan y Andy Hargraves definen las mejores prácticas como profesionales ya existentes que han nivel alto toda eficiencia aceptada. Por tanto, una característica importante de las mejores prácticas es su eficacia. Fullan y Hargraves señalan que las mejores prácticas se identifican en el proceso de evaluar sus resultados directamente, reflejo de los participantes en dicha práctica, así como pruebas a largo plazo de dichas prácticas en nuevas condiciones. Es decir, la propia valoración de la eficacia de las prácticas incluye el procedimiento para su transferencia, la alienación de los autores y portadores de las prácticas y la valoración de la sostenibilidad de los resultados positivos.

Como resultado, se puede formular el primer signo importante de la mejor práctica (exitosa): su portabilidad. La misma redacción - "mejores prácticas" forma una comprensión de su relatividad. Las mejores prácticas implican correlacionarlas con otras prácticas e identificar sus ventajas sobre ellas. Estos beneficios se pueden expresar:

Resultados más positivos

Resultados más sostenibles

En menores costos de recursos asociados a la obtención de resultados

Mejor portabilidad en comparación con otras prácticas.

Además, podemos decir que la mejor práctica suele tener todas las características anteriores.

El estudio de las mejores (exitosas) prácticas en educación es objeto de investigación de varios científicos,incluidos Robert Marziano, Susan Poussek y sus colegas, David Arendale y otros.

David Arendale señala que las mejores prácticas son actividades: acciones individuales, formatos de políticas o enfoques programáticos. Todas estas acciones están encaminadas a lograr cambios positivos en los logros de los sujetos de dichas prácticas. Las prácticas en sí mismas se pueden cuantificar, pero es posible que no. Depende de la etapa en la que se encuentre la práctica. Puede ser único, emergente o ya confirmado. De hecho, el enfoque de Arendale es una visión más detallada articulada por Hargraves y Fullan para las mejores (exitosas) prácticas. En este caso, es importante para comprender el principio de describir prácticas o evaluarlas y difundirlas, qué características esenciales deben ser inherentes a las mejores (exitosas) prácticas.

Como se señaló anteriormente, las circunstancias en las que las prácticas tuvieron éxito son importantes para comprender el éxito de las prácticas. Tales circunstancias incluyen una lista completa de factores que forman los contextos de la manifestación del éxito de las prácticas, que incluyen:

Características espaciales (bajo qué condiciones se originó la práctica, si es, por ejemplo, urbana o rural, si se desarrolló en un área industrializada o en un área remota)

Características de los recursos (financieros, materiales, recursos humanos, que en este caso son las condiciones para la formación de la práctica)

Características sociopolíticas (características del entorno social y prioridades y lineamientos políticos)

Características del tiempo (duración de la práctica).

Características socioculturales (características del espacio sociocultural, perspectiva sociohistórica)

Características de los participantes (características cualitativas y cuantitativas de los participantes en la práctica).

Las descripciones de cada uno de estos componentes forman una descripción general de la práctica. Es importante presentar claramente cada uno de los factores en un formato uniforme para diferentes prácticas, lo que permite compararlos para una evaluación posterior.

Una de las áreas de investigación de las mejores prácticas son las tecnologías para su identificación, evaluación y difusión. Entonces, Susan Poussek y sus colegas en el trabajo "Un modelo para desarrollar, evaluar, y difusión de las mejores prácticas en educación y formación»Existen las siguientes etapas de identificación, desarrollo, evaluación y difusión de las mejores prácticas educativas:

La Fase I (Innovar) implica pruebas de programas a pequeña escala para ver las necesidades.

Fase II (Salidas), mejora y evalúa las acciones positivas de la Fase I a mayor escala.

La Fase III (Traducciones) busca replicar los éxitos iniciales a nivel local (Fase IIIa) o con otras organizaciones interesadas (Fase IIIb).

La Fase IV (Difusión) evalúa si ciertas mejores prácticas se pueden aplicar a una escala más amplia.

Para describir las prácticas, con mayor frecuencia se propone utilizar formatos estándar, que permiten una mayor comparación de las prácticas en función de criterios comunes. Por ejemplo, Margaret Foster, Suzanne Schultz y Catherine Pepper, en su estudio, proponen formas de evaluación uniformes para evaluar las mejores prácticas, definiendo efectivamente los formatos para su presentación para la evaluación posterior. Para la descripción, destacan los siguientes componentes:

Diseño y objetivos educativos (30% de la puntuación total)

Interactividad (20%)

Facilidad de uso (20%).

La evaluación real de la práctica tiene lugar en el formato de una evaluación experta eligiendo entre tres alternativas: sí, no, a veces. El enfoque para evaluar las prácticas es experto. Las mejores prácticas son seleccionadas por ranking de acuerdo a la suma de puntos de cada una de las prácticas La descripción de las prácticas tiene serias limitaciones. En la mayoría de los casos, se utilizan dos formatos simultáneamente: descripciones de prácticas abreviadas y de texto completo.

Como parte de la implementación del proyecto de apoyo organizacional, técnico y metodológico para el seguimiento del sistema educativo, hemos desarrollado una metodología para recopilar y presentar las mejores (exitosas) prácticas, que incluye los siguientes apartados:

El nombre de la sección del sistema de indicadores de seguimiento del sistema educativo (en adelante - IES), en el marco del desarrollo del cual se generó una práctica o se identificó un problema.

Detalles vinculantes de la práctica: el nombre de la entidad constitutiva de la Federación de Rusia, el nombre del municipio, el nombre de la organización que es el autor de la práctica.

El nombre de la práctica (caso).

Metas / tareas que se resolvieron en el marco de la práctica.

Alcance de la práctica y geografía de cobertura (número de organizaciones participantes, número de personas participantes, cobertura territorial: qué territorios (ciudad / aldea), municipios, etc.).

El marco legal dentro del cual se creó la práctica y en el que se basa la práctica (detalles completos de los documentos reglamentarios): nivel federal, nivel regional; nivel municipal, nivel local.

Condiciones de implementación de la práctica: (inicio, finalización, si se terminó o fechas de finalización previstas).

Breve descripción de la práctica (no más de 10 frases que revelen la esencia de la práctica). Incluye necesariamente una base organizativa, fundamentos sustantivos (cada uno de los fundamentos debe ser confirmado por normativa o aplicaciones metodológicas).

Provisión de recursos:

Fuentes y montos de financiamiento, en general y por año;

Dotación de personal: número, estructura, calificaciones;

Base material y técnica: locales, equipos, materiales, etc.;

Participación de socios (público, gobierno, gobierno, empresas): nombres, mecanismos organizativos y de contenido de participación;

Involucrar a los medios de comunicación: direcciones, objetivos, ejemplos

Cada artículo debe ser confirmado por copias de documentos u otra evidencia (fotos)

10. Resultados de la práctica:

Indicadores de volumen (por ejemplo, el número de participantes involucrados, el número de socios, equidad, recursos financieros externos, etc. - al menos 3, documentados);

Organizacionales (reglamentos, pautas, conferencias o seminarios de difusión, programas de educación continua, eventos públicos, artículos, etc.);

Indicadores de efectos (disponibles y retrasados, incluidos los hipotéticos, con una descripción del momento esperado y los mecanismos para evaluar los efectos);

Riesgos (potenciales y reales, al menos 3).

12. Datos de contacto, persona de contacto, sello de la organización, firma.

El formato propuesto fue desarrollado para representar las prácticas de gestión del sistema educativo regional / municipal con base en los indicadores del programa objetivo. A su vez, este formato permitió tecnificar la presentación de prácticas para su posterior comparación y difusión, posteriormente este formulario se transformó en un formulario de cuestionario para la recolección de las mejores prácticas de gestión de los niveles regional y municipal, incluyendo los siguientes rubros:

yo ... "Nombre de la práctica", limitado a una oración, que refleja claramente la esencia de la práctica

II ... Descripción de la práctica. Comentario: solo debe seleccionar una de las tres opciones ofrecidas

Actividades educacionales (tecnologías educativas, tecnologías de educación adicional, crianza y socialización de niños y jóvenes, implementadas con éxito y distribuidas en otras organizaciones y territorios)

Programas educativos (desarrollados e implementados

Programas distribuidos con éxito a otras organizaciones y territorios)

Prácticas organizativas y de gestión (prácticas exitosas de gestión territorial - regional y municipal, práctica de desarrollo de infraestructura educativa (incluso digital), nuevos modelos de financiación, evaluación de la calidad, difusión exitosa en otros territorios)

2. Si su práctica se relaciona con programas educativos o actividades educativas, seleccione el nivel de educación al que se aplica esta práctica:

Educación preescolar

Educación general

Educación adicional para niños

Educación secundaria vocacional

Educación más alta

Educación profesional adicional

3. Problemas y tareas que se resuelven mediante la práctica (no más de 7 oraciones que describan con precisión para qué sirve la práctica, qué problemas o tareas permite resolver)

4. Año de inicio de la práctica (ingresar en formato digital)

5. Lugar de inicio de la práctica (ingrese la referencia geográfica del inicio de la práctica: el nombre de la organización u organizaciones, municipio o municipios, región o regiones)

6. Lugar de implementación de la práctica en el momento de la presentación de los datos (ingrese la referencia geográfica de la implementación de la práctica: el nombre de la organización u organizaciones, municipio o municipios, región o regiones)

7. Grupo destinatario al que se orienta la práctica (definir el marco institucional en formato de palabras clave (organizaciones educativas del nivel o niveles de educación - cuáles); estudiantes (límites de edad, nivel educativo; docentes (qué asignaturas u organizaciones), etc.) ; sistema educativo municipal o regional en general, etc.)

8. ¿Fue la práctica proactiva o se implementó en el marco de tareas estratégicas federales / regionales / municipales: proactiva / implementada en el marco de objetivos estratégicos: (escriba cuáles: federal, regional, municipal u otro)

9. La escala de la implementación de la práctica (escriba con la mayor precisión posible el número de estudiantes o profesores u organizaciones educativas, municipios o regiones): al comienzo de la implementación de la práctica y en el momento de la presentación de los datos.

10. Resultados previstos de la implementación de la práctica (describa en no más de 5 oraciones los resultados esperados inicialmente de alta calidad, proporcione enlaces a fuentes para confirmación)

11. Resultados cualitativos reales de la práctica (qué cambios han ocurrido: regulatorios, organizacionales, económicos, sustantivos - describir en no más de 5 oraciones, proporcionar enlaces a fuentes para confirmación)

12. ¿Se apoya la práctica con fondos presupuestarios (si se apoya, de qué fuentes, período de financiación y, si es posible, volúmenes)?

13. Cómo se difundió la práctica (describa en no más de tres oraciones (por ejemplo, cursos de actualización, redes, etc.), proporcione enlaces a las fuentes)

14. ¿Cuáles son las diferencias fundamentales entre la práctica implementada y otros análogos conocidos (describir en no más de 5 oraciones)

17. Proporcione información adicional que pueda caracterizar el éxito de la práctica en no más de 5 oraciones, incluso en comparación con análogos conocidos (si los hubiera).

III. Documentos y materiales de respaldo adjuntos (el volumen no está limitado)

Documentos que confirmen todas las características cuantitativas y cualitativas dadas en la descripción de la práctica *

Certificados, diplomas, etc. (si hay)

Documentos que confirmen el examen externo y sus resultados (si los hubiera)

Materiales de fotos y videos (si los hubiera, adjúntelos como enlaces con una explicación)

Documentos específicos según la dirección de la práctica (documentos legales regulatorios, programas de varios tipos, materiales analíticos, publicaciones, etc.)

Así, toda la información recopilada sobre buenas prácticas se puede sistematizar en grupos:

Datos generales sobre la dirección de la práctica.

Datos sistemáticos sobre el contenido de la práctica

Datos de práctica contextual

Al hacerlo, es importante tener en cuenta que no hay una presentación innecesariamente detallada de la práctica, que podría introducir información irrelevante o innecesaria para permitir la evaluación de la práctica. Se puede proporcionar información detallada en el sitio web de la organización o práctica. Al formar una plantilla para describir las prácticas, es importante centrarse en los criterios para su evaluación posterior. El proceso de evaluación involucra varias actividades importantes.

Primero, en esta etapa, los resultados obtenidos en la práctica se comparan con los resultados de referencia (supuestos).

En segundo lugar, los resultados obtenidos dentro de esta práctica se comparan con los resultados obtenidos en las mismas condiciones, pero en el marco de otras prácticas.

En tercer lugar, los resultados obtenidos en la práctica se comparan con los datos iniciales con el fin de evaluar el progreso logrado durante la práctica.

En cuarto lugar, se comparan los resultados obtenidos (en todos los ángulos anteriores) con los esfuerzos y recursos que se gastaron.

La evaluación tiene lugar a nivel de autoexamen y experiencia externa. En el marco de la encuesta, además de describir directamente la práctica de acuerdo con los requisitos de la etapa de formalización, es importante formar campos de datos de acuerdo con las áreas de evaluación anteriores. Los métodos y formatos de presentación pueden ser diferentes. No es necesario en absoluto intentar convertir la evaluación en un mecanismo burocrático complejo, acompañado de mucho papeleo. Es necesario que la evaluación sea tanto de proceso como resultante. De acuerdo con los resultados de la evaluación, la práctica se puede clasificar como la mejor práctica. Sin embargo, es importante tener en cuenta que es imposible determinar si una práctica es mejor o no, si no hay posibilidad de comparar sus diferentes escenarios, así como esta práctica con otras prácticas, destacando todos los pros y contras de una práctica en particular. Los criterios para evaluar las mejores prácticas, en particular, se proporcionan en el informe del Consejo Australiano para la Investigación en Educación. Los autores del informe "Mejores prácticas para los programas de formación docente y programas australianos propiamente dichos" destacan los siguientes criterios para asignar (y, en consecuencia, evaluar) las mejores prácticas en relación con estos programas:

Coherencia y cumplimiento

Plan de estudios claro basado en conocimientos profesionales

La relación entre teoría y práctica

Amplia experiencia en implementación basada en asociaciones genuinas con escuelas

Orientación de programas a estudiantes oponiendo creencias existentes a posibles supuestos

Evaluación basada en estándares de los resultados obtenidos.

De acuerdo con estos criterios, se presentan y analizan colecciones de mejores prácticas en consecuencia. El método principal para evaluar las prácticas exitosas y no exitosas es el de un experto. El principio es la formación de bloques para evaluar las prácticas con referencia al establecimiento de objetivos de la evaluación, ponderando los criterios desde el punto de vista de su contribución a la evaluación final, desempaquetando cada criterio según los componentes de la evaluación en el formato de describir el propósito de este punto si la práctica (o su aspecto) lo coincide.

Existen varias escalas para evaluar las prácticas exitosas.

Existen opciones para evaluar los resultados de los procedimientos especializados para presentar / defender prácticas exitosas. Esto incluye la preparación de un procedimiento para evaluar prácticas exitosas. Como parte de este trámite, se conforma una comisión de expertos que determina los criterios de evaluación de la práctica y luego realiza el trámite de presentación pública y protección de las prácticas. De hecho, la selección de prácticas se realiza en formato de concurso público o cerrado.

Otra opción para realizar una evaluación es el voto gratuito de un no experto. En este caso, las prácticas se exponen al público. La selección de los mejores de ellos se realiza en formato de votación libre de todos los asistentes para una práctica en particular. Al mismo tiempo, es posible tanto indicar los criterios que conviene utilizar para votar, como una libre elección.

El formato de evaluación más común es una comparación experta de las prácticas presentadas con la selección de un número determinado de las mejores de acuerdo con los criterios adecuados. En este caso, no es tanto el éxito de la práctica como una categoría absoluta lo que se evalúa, sino su mayor o menor éxito en relación con otros aspirantes. Al mismo tiempo, los procedimientos en sí pueden ser de una sola etapa o complejos, con el retiro gradual de los solicitantes, con la complicación de los criterios en cada etapa posterior de selección.

Las reglas para dicha selección pueden proporcionar varias opciones para la evaluación de expertos:

Acumulativo, cuando se tienen en cuenta las valoraciones de cada experto en el formato de su acumulación; en este caso, se seleccionan las prácticas con mayor cantidad de evaluaciones de expertos;

Promedio ponderado, cuando el puntaje promedio de la práctica se forma en función del valor promedio de todas las evaluaciones de expertos;

Mayoría, cuando se seleccionan aquellas prácticas que reciben el mayor número de votos de expertos, mientras que cada experto tiene un voto;

Consenso, cuando se seleccionan aquellas prácticas para las cuales todos los expertos están de acuerdo con su selección;

Diferenciado, cuando todos los criterios para la evaluación de expertos se dividen en módulos / bloques, cada uno de los cuales es de valor propio y representa una nominación separada.

No existen criterios y procedimientos universales para evaluar / seleccionar las prácticas más y menos efectivas. Numerosos ejemplos de la implementación de estos procedimientos tienen las siguientes características comunes:

No transparencia de criterios, procedimientos, fijación de la justificación de la elección;

Redundancia de criterios, por lo que la evaluación en sí es difícil o formalizada;

Ausencia o insuficiencia de la normativa de evaluación presentada, insuficiencia de la justificación presentada.

Tabla 1. Criterios para evaluar prácticas exitosas

La cantidad máxima de puntos recibidos de un experto es 100. Evaluación la visita se realizano menos de dos expertos. Se determina la puntuación media ponderada de los expertos. Si la diferencia en las valoraciones de los expertos es superior al 25%, interviene un tercer experto.
Si el promedio ponderado está en fronteras de 75 a 100 - la práctica se reconoce como exitosa
de 50 a 74 puntos: la práctica se reconoce como parcialmente exitosa con una descripción de las deficiencias
25 a 49 puntos: la práctica se considera infructuosa
menos de 25 puntos: la práctica se considera la peor.

Como parte del desarrollo, recopilación y evaluación de prácticas, es importante recordar:

Acerca de los formatos claros para describir las prácticas, lo que les permite una mayor pasaportación, para presentar solo las características esenciales de las prácticas.

La importancia de correlacionar los requisitos para la estructura de las prácticas descriptivas y su evaluación para su posterior difusión.

La efectividad relativa de las prácticas; en este caso, es posible hablar de mejores prácticas solo para las presentadas en la selección, no parece realista tener en cuenta todos los contextos en la actualidad.

La sistematización y presentación de las prácticas en el formato propuesto permite los procedimientos de comparación necesarios.

Literatura

1. Andy Hargreaves, Michael Fullan. Capital profesional: Transformando la enseñanza en todas las escuelas, Londres, Routledge, 2012, 220 págs.

2. Un estudio de las mejores prácticas en las soluciones en línea de Edmentum. Análisis e interpretación de un estudio de Marzano Research Labratory. Marzo de 2012.

3. Weinberger, Morris ; Pusek, Susan N .; Esserman, Denise A. ; Loehr, Laura A .; Miller, William C .; Orringer, Eugene P. ; Weaver, Mark A. / Un modelo para desarrollar, evaluar y difundir las mejores prácticas en educación y formación .. // Ciencia clínica y traslacional. 2014; Vol. 7, No. 5. págs. 402-405 / - URL: https : // uncch. puro. elsevier. com / es / publicaciones / un- modelo- para- desarrollar- evaluar- y- difundir- las- mejores- prácticas [fecha de acceso 15.02.2018]

4. David Arendale. ¿Qué es una mejor práctica educativa? [recurso electrónico] / Sitio "Centro Nacional de Mejores Prácticas de la EOA». - URL: http: // www .besteducationpractices .org / what -is -a -best -practice /. - [fecha de publicación 23/10/2016, fecha de tratamiento 10/02/2018]

5. Margaret J. Foster, Suzanne Shurtz, Catherine Pepper. Evaluación de las mejores prácticas en el diseño de módulos de instrucción de práctica basada en evidencia en línea. Journal Med. Libr. Assoc. 2014 Jan; 102 (1): págs. 31-40.

Candidato de Ciencias en Pedagogía: Universidad Estatal Pedagógica de Rusia. AI Herzen (San Petersburgo), especialidad 13.00.02 "Teoría y metodología de la enseñanza y la educación", tema de disertación: Formación de un sistema de conceptos de contenido ecológico y económico en el proceso de estudio del curso escolar "Geografía de Rusia"

Maestría: Universidad Estatal Pedagógica de Rusia. AI. Herzen, especialidad "Pedagogía"

Especialidad: Universidad Estatal Pedagógica de Rusia. AI. Herzen, especialidad "Geografía y Biología"

• Educación adicional / Educación adicional / Pasantías

  Estudios de posgrado

  Proyectos

  Apoyo organizativo, técnico, científico y metodológico para el seguimiento del sistema educativo (IES) (2016)

  Seguimiento, información y apoyo analítico de las actividades de los centros regionales de recursos para la educación superior para personas con discapacidad (2016)

  Actividad No. 3 Desarrollo y prueba de un sistema para evaluar las estrategias de desarrollo de la educación en megaciudades de la Federación de Rusia basado en datos objetivos (2016)

  Modelos de sistemas educativos nacionales: similitudes y diferencias en las estructuras y resultados de las transformaciones (2016)

  Desarrollo del índice de infraestructura educativa de las regiones de la Federación de Rusia (2016)

  Trabajos de titulación de graduación de estudiantes

  • De licenciatura

  S. Dudin "Cambios institucionales en el sistema de educación escolar ruso como resultado de las reformas postsoviéticas: (Re) producción de desigualdad social". Facultad de Ciencias Sociales, 2016

  • Maestría

  Sazonova V.P. “El modelo de organización del aprendizaje combinado para estudiantes de posgrado, combinando formas de educación a tiempo completo y a tiempo parcial (en el ejemplo de los estudiantes orientados al deporte

  A. Piminov "Modelo de colaboración social sobre el ejemplo de FGBOU" ICC "Artek" ". Instituto de Educación, 2018

  A. Korotovskikh "Revelación de los factores de efectividad del enfoque de programa-objetivo en la implementación de tareas estatales destinadas a la modernización y desarrollo de la educación en 2005-2020" Instituto de Educación, 2017

  E. Kuzmina "Coordinación de las necesidades de los participantes en el proceso educativo como base para la implementación de la parte variable del programa educativo en educación primaria general

  O. Sargina "Desarrollo de un programa de acciones de gestión para mejorar las oportunidades de vida de los estudiantes en instituciones educativas que muestran bajos resultados educativos (en el ejemplo del distrito urbano de Tavda)". Instituto de Educación, 2016

  Lista completa de WRC

  Supervisor científico de investigación de tesis

  para el grado de candidato a ciencias

  Subsidios

  Conferencias

  • XVII Congreso Científico Internacional de Abril "Modernización de la Economía y la Sociedad" (Moscú). Informe: Investigación sobre la igualdad como principio de la escuela soviética en la etapa de su transformación postsoviética: un enfoque metodológico

  XVII Congreso Científico Internacional de Abril "Modernización de la Economía y la Sociedad" (Moscú). Presentación: Especificidad de la investigación de innovaciones en educación en la Federación de Rusia basada en la teoría de la complejidad

  • XIII conferencia anual "Tendencias en el desarrollo de la educación. Quién enseña al profesor y qué" (Moscú). Informe: Las principales tendencias que determinan las necesidades de personal docente de las escuelas de la Federación de Rusia a medio plazo
  • XVI Congreso Científico Internacional de Abril "Modernización de la Economía y la Sociedad" (Moscú). Informe: Incrementar la remuneración de los docentes y asegurar la disponibilidad de la educación preescolar en las estrategias de modernización regional
  • Conferencia internacional "Diferenciación regional de los sistemas educativos" (Moscú). Informe: Implementación de medidas para aumentar la disponibilidad de educación preescolar: diferencias entre las entidades constituyentes de la Federación de Rusia

  Mensajes 32

Artículo Zair-Bek S.I., Sergeev Yu.N. // Problemas actuales de las humanidades y las ciencias naturales. 2016. No. 10 (93). S. 108-111.

• El jefe del libro Zair-Bek S.I., // En el libro: Libro de referencia federal. Educación en Rusia T. 11.M.: ANO "Centro de Programas Estratégicos", 2016. P. 73-78.

  Libro Zair-Bek S.I. ,,, / Otv. ed.: S. I. Zair-Bek; debajo del total. ed.:. Problema # 2: Número especial # 2. M .: Editorial HSE, 2016.

  El capítulo del libro Zair-Bek S.I. // En el libro: Atracción de la educación. Quinta lectura de Saburov: resúmenes. M .: Logos, 2015 S. 106-128.

  El capítulo del libro Zair-Bek S.I. // En el libro: Crisis como oportunidad de desarrollo. Sextas lecturas de Saburov. M .: Logos, 2015 S. 81-98.

  Libro, Zair-Bek S.I., Kupriyanov B.V. Vol. 1: Educación adicional en las entidades constituyentes de la Federación de Rusia: tipos de situaciones regionales. M .: Escuela Superior de Economía de la Universidad Nacional de Investigación, 2015.

  El capítulo del libro Zair-Bek S.I. // En el libro: Gestión del cambio. Las terceras lecturas de Saburov: resúmenes. M .: Logos, 2013 S. 120-135.

  El jefe del libro S.I. Zair-Bek // En el libro: Óptica de las innovaciones. De una nueva política educativa a una nueva política económica. Segundas lecturas de Saburov. M .: Logos, 2012 S. 85-104.

  Libro Tarasov N., Zair-Bek S. I. ,, Mitrofanov K., Permyakov O., Puzdrov A.,. M .: FIRO, 2008.

  Libro, Zair-Bek S.I., Tarasova N., Mitrofanov K., Eremin S., Klishina M., Saburov E., Recomendaciones para las entidades constituyentes de la Federación de Rusia sobre la consideración de los resultados del examen y análisis de los informes de las entidades constituyentes de la Federación de Rusia para tomar decisiones de gestión sobre planificación y ejecución de un conjunto de actividades en el marco del Proyecto Nacional Prioritario "Educación" y programas regionales para el desarrollo de la educación. M .: FIRO, 2008.

  El jefe del libro Zair-Bek S.I., Blinov V. Integración del proceso educativo en las condiciones de la red municipal de instituciones y organizaciones educativas // En el libro: Reunión de toda Rusia de jefes de autoridades ejecutivas municipales a cargo de la educación. Actividad de las autoridades ejecutivas municipales a cargo de la gestión en el campo de la educación, para garantizar la implementación de las principales direcciones de la política educativa estatal / Comp.: ,, N. Tarasova. M .: FIRO, 2007.S.41-48.

  Artículo Zair-Bek Sergey Izmailovich // Noticias del Estado ruso universidad pedagógica ellos. AI. Herzen. 2007. T. 9. No. 42. S. 53-59.

  Artículo Zair-Bek S.I., Zagashev I., Mariko V. // Boletín de la Universidad de Nizhny Novgorod. N.I. Lobachevsky. 2007. No. 6. S. 11-21.

  Libro Zair-Bek S.I. ,,, Ivanov L.K., Andreev V., Makarov N., Sabanova S., Samarin K., Chitaeva Yu./ Nauch. ed.: S.I. Zair-Bek ,. M .: FIRO, 2007.

experiencia laboral

Poderes / responsabilidades

Organización de apoyo experto y metodológico para trabajos de investigación

Participación en proyectos de investigación, becas

2005 - 2006 Proyecto "Desarrollo curricular" (Programa RE: FINE), Facilitación de la reforma curricular mediante el fortalecimiento del desarrollo curricular y las habilidades de redacción de los maestros, Coordinador nacional del proyecto

2006 - 2007 Proyecto "Estudio de modelos de adaptación de la gestión educativa a las condiciones de la reforma administrativa" del Ministerio de Educación y Ciencia de la Federación de Rusia, director del proyecto

2007 - 2008 Proyecto "Desarrollo de criterios científicamente fundamentados para evaluar la eficacia de un experimento en la gestión de la educación basado en la creación de distritos educativos federales" Ministerio de Educación y Ciencia de la Federación de Rusia, director del proyecto

2007 - 2008 Desarrollo de propuestas sobre modelos económicos variables para la implementación de actividades de control y fiscalización a nivel regional y sobre la estructura típica de egresos y fundamentación de volúmenes para la implementación de funciones de control y fiscalización a nivel regional en el contexto de la transferencia de parte de las competencias federales al nivel regional, Programa Federal Objetivo para el Desarrollo de la Educación, miembro del grupo de expertos del proyecto

Preparación y prueba de propuestas para organizar el trabajo sobre el examen de informes proporcionados por las entidades constituyentes de la Federación de Rusia de conformidad con la Instrucción modelo sobre el procedimiento para la elaboración de informes sobre la ejecución de proyectos nacionales prioritarios, Proyecto nacional prioritario "Educación", consultor científico superior del proyecto

2008 Desarrollo de apoyo organizacional y metodológico para la creación e implementación de modelos prometedores para las actividades de las autoridades educativas a nivel regional en el contexto de la implementación de proyectos educativos a gran escala, Programa federal meta para el desarrollo de la educación, gerente de proyectos

2009 - 2010 Fundamentación científica y metodológica y desarrollo de enfoques para la formación de modelos de gestión de la educación basados \u200b\u200ben resultados en el contexto de la reforma administrativa, Ministerio de Educación y Ciencia de la Federación de Rusia, director de proyectos

Fundamentación científica y metodológica y desarrollo de mecanismos de interacción entre las autoridades educativas, las instituciones educativas y el público para garantizar el acceso equitativo de los estudiantes a una educación de calidad, Ministerio de Educación y Ciencia de Rusia, líder del proyecto
2010 - 2013 Revisión funcional del sistema de desarrollo profesional de docentes y personal directivo del sistema educativo y el sistema de su apoyo metodológico, Banco Mundial, consultor internacional

2012 "Elaboración de una" hoja de ruta ", seguimiento y evaluación de la eficacia de la aplicación de medidas para garantizar la disponibilidad y la calidad de la educación, a fin de garantizar la ejecución de las tareas en el campo de la educación establecidas en los Decretos del Presidente de la Federación de Rusia del 7 de mayo de 2012 No. 597" Sobre las medidas para implementar el estado social política ", núm. 599" Sobre medidas para implementar la política estatal en el campo de la educación y la ciencia "
2013 - Análisis, evaluación y recomendaciones a la oficina del Banco Mundial - Uzbekistán para el proyecto "PROYECTO DE EDUCACIÓN BÁSICA II DE UZBEKISTÁN (BEP II)", Banco Mundial, consultor internacional
2015 - actualidad - Veinticinco años de transición: dinámica, influencias y resultados de la transformación de la escuela secundaria en los países postsoviéticos