|
Психиатр, логопатолог, нейропсихолог, доктор психологических наук, кандидат медицинских наук, вице-президент Ассоциации логопатологов Санкт-Петербурга. Родился в г. Ленинграде в 1949 г. Окончил Лениyградский педиатрический медицинский институт в 1972 г. После окончания заочной аспирантуры по детской психиатрии при кафедре психиатрии ЛПМИ в 1982 г защитил кандидатскую диссертацию на тему: "Дислексия, ее клинико-психологическое изучение при задержках психического развития и олигофрении у детей". На протяжении более 10 лет работал психиатром сначала в Новгородской области, а затем в Ленинградской области. В 1984-1985 работал ассистентом кафедры психопатологии и логопедии в Ленинградском государственном педагогическом институте им. А.И.Герцена. С 1985 г. и до момента ее закрытия в 1996 г. работал ассистентом, а затем доцентом кафедры детской психиатрии ФУВ Лениградского педаиатрического медицинского института (сейчас – Санкт-Петербургская государственная педиатрическая медицинская академия). Начиная с 1996 г становится научным руководителем НОУ педагогических новаций и технологий, «Учебный центр «Престо»», совмещая эту работу с преподавательской деятельностью в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена, Академии последипломного педагогического образования г.Санкт-Петербурга, Московском городском психолого-педагогическом университете. Область научных исследований: детская психиатрия, логопатология детского возраста, нейропсихология и нейролингвистика детского возраста, коррекционная психология. Изучая нарушения чтения и письма с клинико-психологических позиций, внес существенный вклад в раскрытие механизмов дислексии. Разработал единственную пока в России методику раннего выявления дислексии (МРВД), изданную МЗ СССР в 1982 г. и первую в России стандартизованную методику диагностики дислексии (СМИНЧ). Разработал теорию комплексного медико-психолого-педагогического преодоления дислексии, авторскую методику ее коррекции у школьников и методы профилактики дислексии у дошкольников. Эти материалы легли в основу книги «Дислексия и дисграфия у детей» вышедшую в свет в 1995 г. и в последующих переработанных и дополненных ее переизданиях в 1997 и 2003 гг. С 1983 г. А.Н.Корнев занимался изучением клинико-психологических и нейролингвистических механизмов недоразвития устной речи у детей. Полученные результаты легли в основу книги «Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты» и позволили заложить основы нового научного направления: «логопатология детского возраста». Эта книга была признана лучшей работой 2001 г., а ее автор А.Н.Корнев стал лауреатом премии Министерства науки и технологий Российской федерации по приоритетному направлению «Технологии живых систем». В 2006 г. итогом проведенных исследований стала успешно защищенная им диссертация на тему: «Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи». По вышеперечисленной тематике А.Н.Корневым опубликовано более 80 печатных изданий, в том числе 8 книг и учебно-методических пособий. Результатами работы в качестве научного руководителя НОУ «Учебный центр Престо» стали разработанная под его руководством дошкольная образовательная программа нового поколения «Личность», комплекс коррекционно-развиваающих программ для детей младшего и дошкольного возраста, авторская методика полуглобального обучения чтению, авторская модель психолого-логопедического сопровождения в дошкольных образовательных учреждениях. С 1996 г. А.Н.Корнев преподает на факультете клинической психологии СПбГПМА, а в 2007 г. избран на должность профессора кафедры общей и прикладной психологии этого же факультета.
Психология овладения письмом
Термин «письмо» фактически объединяет три разных категории явлений: вид особой семиотической системы, способ перекодирования устного языка в письменный и особую форму коммуникации. (7 стр)
Письмом мы называем и способ перекодирования, то есть набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному языку), именуемый правописанием. В русской альфабетической системе письменности он включает операции символизации (обозначение звуков буквами) и процедуру моделирования фонематической структуры слова с помощью графических знаков. Система правил перекодирования и определяет отличия одного вида письменности от другого: пиктографическое, идеографическое, силлабическое, альфабетическое.
Русское правописание базируется на нескольких основных принципах (разными авторами выделяется от четырех до восьми различных принципов). Среди них ведущими и наиболее общепринятыми можно считать: фонетический, или, точнее, фонематический, традиционный и этимологический или морфологический.(8 стр)
Фонетический принцип (основа графики: логически главенствующий, но его употребление резко ограничено морфологическим и традиционным принципами. Это как бы основное правило, имеющее массу исключений. В соответствии с фонематическим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны в слове вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся («пиши как слышишь»).
Морфологический принцип заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения. При этом фонемы слабых позиций, связанные отношением позиционного чередования фонемами сильных позиций, обозначаются буквами, адекватными фонемам сильных позиций. Именно на этом принципе основано большинство правил орфографии.
Традиционный принцип создает еще один род исключений как из фонематического, так и (в меньшей степени) морфологического принципов. Он сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное современному произношению и морфологическому принципу, и поэтому называется еще историческим. В школьной программе это так называемые «словарные слова». (9 стр)
Навык символизации, т. е. буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания.
Первым проявлением способности к символической деятельности в онтогенезе является появление символической игры с характерными для нее действиями игрового замещения предметов и предметного изображения в рисунках. С того момента, как ребенок переходит от каракулей к изображению форм, которым дает названия, начинается развитие графического символизма. В отличие от письма это символизм первого порядка (т. е. означаются конкретные предметы, а не слова, которые сами являются знаками). Овладение рисованием - это освоение знаковой деятельности. На ранних этапах развития ребенок сначала изображает что-то, а потом придумывает этому название. Незрелость подобных способностей даже при достаточном умственном развитии затрудняет овладение графемами.
Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:
1) дофонетическая стадия - полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей;
2) начальный этап овладения восприятием фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам.
Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики);
3) дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением. Однако неправильно произнесенное слово еще узнается;(11стр)
4) правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны;
5) завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. (12 стр)
Моделирование звуковой структуры слова с помощью букв. Реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т. е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв. (13 стр)
Графо-моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма. Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация) происходит с помощью кинестезии. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков. (14 стр)
Психологическая структура деятельности письма несколько различается при создании разных форм письменной продукции: списывании, диктанте, изложении, сочинении, письменном сообщении различных жанров (письмо друзьям, дневник, конспект лекции, заявление, научное или художественное произведение). Письмо как вид деятельности можно представить в виде последовательности операций, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему [Анохин(17 стр)
Следует иметь в виду, что психологически реальный процесс овладения письмом часто не совпадает с нашими умозрительными теоретическими представлениями об этом. Большинство из них построено на теоретической модели, положенной в основу той или иной методики обучения письму. Нет никаких убедительных фактов, которые бы свидетельствовали о том, что методы и правила, предлагаемые ребенку, действительно всегда используются им и помогают ему. Тем не менее, методика обучения, безусловно, оказывает существенное влияние на психологическое содержание процесса формирования навыков письма. (20 стр)
|
Учебно-методическое пособие предназначено для преодоления нарушений чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Пособие состоит из двух разделов, включающих теоретическую часть, а также занимательные авторские упражнения и задания в стихах, направленные на развитие навыков чтения и письма, логического мышления, пространственного воображения, преодоление орфографических и грамматических ошибок.
Книга адресована родителям и логопедам, воспитателям дошкольных учреждений, учителям.
Нарушения речи при глухоте.
Всем известно, что дети обучаются речи со слуха. Их никто специально не знакомит с теми правилами языка, по которым строится речь. Понятно, что неслышащие или очень плохо слышащие дети (в быту принято называть их глухими) лишены возможности научиться говорить таким естественным способом. Если не принять специальных мер, они остаются молчащими или немыми. Отсюда их обозначение - глухонемые, хотя немоты как таковой у них. Если бы эти дети имели слух, то их речевые органы совершали бы те же движения, что и у остальных детей.
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста, Визель Т.Г., 2005 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
- Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий, Лынская М.И.
- Логопедические упражнения на каждый день для выработки четкой речи, Визель Т.Г., 2005
- Самовоспитание студентов строительных вузов, Монография, Щептев М.М., Колокатова Л.Ф., 2016
Следующие учебники и книги:
Классификая Хватцева М.Е.
Классификация Садовниковой, построена примитивно. Автор делит ошибки на ошибки:
1. На уровне предложений
2. На уровне слова
3. На уровне буквы
Психолого-педагогическая классификация:
Классификация Токарева:
3) Моторная дисграфия.
Часто ребенок может забыть образ буквы.
Классификация просто и имеет смысл.
Классификация Лалаевой:
1. Ошибки связанные с недостаточностью фонематического восприятия
2. Ошибки связанные с несовершенством звукового анализа и синтеза (пропуски, замены и т.д.)
3. Ошибки связанные с не сформированностью структуры предложения (различные ошибки виде раздельного написания слов, вставок лишних слов и т.д.)
4. Ошибки связанные с неумением выделить предложение из текста (точка, заглавная буква и т.д.)
5. Орфографические ошибки.
Классификация СПб университета:
1. Артикуляционно-акустические ошибки (в основе которых лежит отражение неправильной устной речи на письме)
2. Ошибки которые совершаются на основе нарушения фонемного распознования
3. Дисграфия которая возникает на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
4. Аграмматическая дисграфия (несформированость грамматического строя речи)
5. Оптическая дисграфия (нарушение письма связанное с …)
Нарушение чтения
(полное отсутствие чтения – алексия; частичное – дислексия).
Термин дислексия пришел из греции – буквально обозначает трудности со словами. Термин употребляется за рубежом.
Отличие 2-х терминов различны. Пот дислексией понимают … - трудности в усвоении чтения, письма математики и даже трудности овладения нотной грамматой.
Дислексия одна из проблем современности.
Распространенность дислексии сопоставить не возможно. У нас понимают под дислексией только нарушение чтения. За рубежом говорят о наличии дислексии у детей от 5-30%. В России цифры похожи.
В Германии явление нарушения чтения также не отделяют от нарушения письма и счета, распространенность – 10-15%.
Дисексию выявляли у многих известных людей – Хрущев, Черчель, Ракфелер, Эдисон, Андерсон, Дарк, Буш, Чаплин и др.
Винеграт (1994):
Для определения дислексии, сегодня предлагается большое количество объяснений:
Корнев говорит, что дислексия – это состояние при котором имеется стойкое избирательная неспособность овладеть навыком чтения не смотря на достаточный для этого уроень интеллектуального и речевого развития, при сохранном слуховом и зрительном восприятии, а так же наличии оптимальных условий школьного обучения.
Лалаева: дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, которое проявляется в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных стойких не сформированностях ВПФ.
Садовникова: дислексия – это частичное расстройство чтения, основное … наличие стойких специфических ошибок.
Британская ассоциация – несформированность или серьезные трудности в овладении правильным и быстрым чтением, стойко отражающихся на процессе обучения и дающих основание для проведения специальной организованной работы с ребенком.
Если говорить о спицифиеской дислексии, то она всегда на ночальных этапах будет характеризоваться не способностью овладеть …
Эти ошибки у детей носят чрезвычайно стойкий характер и иногда не преодолеваютс вплоть до 3-го года обуения.
На начальном этапе дислексия может проявляться по разному:
1. Ребенок пытается запомнить
2. Ребенок не может запомнить большинство изучаемых букв.
В более сложном варианте дети запоминают только 1/3 алфавита.
О нарушении чтения всегда будут говорить ошибки технической и смысловой сторон чтения.
Техническая сторона чтения:
1. Медленная скорость чтения
2. Способ чтения
Ø Продуктивные – плавное слоговое чтение, плавное слоговое чтение с прочтением целых слов, чтение целыми словами или словосочетаниями
Ø Непродуктивные – погубленное чтение, отрывистое слоговое чтение
Побуквенное чтение (бухштабированное чтение
), произнесение слова по отдельным звукам… , когда ребенок читает объединяя названия букв со звуками.
Нарушение правильности чтения:
1. Ошибки прочтения окончания слов – 21%
2. Замены слов по смыслу – 10.1%
3. Ошибки ударения – 8.3%
4. Замена слов по оптическому сходству – 8%
5. Пропуски букв – 7.4%
6. Антиципации – 6.4%
7. Спешение оптически сходных букв – 5.5%
8. Реверсии букв и слогов – 5.4%
9. Смешение согласных букв – 4.6%
10. Смешение гласных букв – 4.6%
11. Пропуски слогов – 3.1%
12. Ошибки обозначения границ предложения – 2.9%
13. Пропуски слов – 2.9%
14. Персверации – 2.5%
15. Добавления букв – 2.2%
16. Смешение твердых
17. Аграмматизмы – 1.3%
18. Нарушение правил орфоэпии - 0.9%
19. Пропуски и повторы слов
Дети с дислексией будут отличатся от всех остальных
Для того чтобы сделать заключение о специфическом нарушении чтения. Необходимо проанализировать ряд дополнительных синдромов.
1. Нарушение магноцелюлярной и парвоцелюлярной,
2. Трудности связаные с выбором направления движения глаз
3. Нарушение бификсации цели
4. Скотопический синдром
Излишняя освещенность будет влиять на чтение.
Во время чтения ребенка будут раздражать все имеющиеся вокруг звуки. Для ребенка будет небезразличным фон на котором написан текст. Легче всего читать таким детям на голубом фоне разной интенсивности. Для ребенка немаловажно расстояние между буквами, чем плотнее напечатан текст, тем сложнее его читать.
16.04.13 (ЛК-)
Левина «статья по нарушению письма у младших школьников»
Симерницкая «Феномен зеркальных движений», Левина «»,
Семинович А.В., Симерницкая. – посмотреть.
Выразительность чтения ожжет бытьоценена только в том случае если ребенок овладел чтением целыми словами и словосочетаниями. Оценить чтение ребенка по слогам или …
Это 2 параметра которы…
Классификации нарушения чтения.
Традиционно анализирую дислексию, выделяется практически всеи авторами фонематическая дислексия. Сюда относится:
1. Недоразвитие фонематического восприятия;
2. Недоразвития фонематического анализа и синтеза.
Оптическая дислексия – выражается в трубности цсвоения оптических знаков, а также установление их специфических особенностей, отличающих одну букву от другой. Выделяют 2 подвида:
1. Литеральная оптическая форма – ребенок с трудом узнает букву, обычно буква смешивается с оптически близкими по начертанию буквами. Эти смешиваемые буквы могут находится в слове рядом.
2. Вербальная оптическая дислексия – связана с симультанной организацией графем, которая проявляется в виде неправильной смысловой догадки на уровне слова. «угадывающее чтение»
Мнестическая дислексия – является следствием дифицита в краткосрочной или досгосрочной памяти (зрительной, слуховой, кинестетической). Ребенок долго не может зафиксировать название буквы, из-за плохой ассоциативной связи между … кинестетическими образами букв. Обычно этим делят характерны трудности воспроизведения 5-6 единиц хранения.
Для проверки нужно предложить квази-слова. Для зрительной памяти предлагаются картинки с частотными словами и просим запоминать, что нарисовано. Для кинестетической памяти – под столом сложить из пальцев фигуру и спросить что сложили и попросить повторить.
Семантическая дислексия – проявляется в нарушении понимания прочитанного текста при правильном его прочтении. Возникновение семантической дислексии разными авторами объясняется 2 фактоарми:
1. Трудности звуко – слогового синтеза Ребенку сложно объединять в своем представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, которые ребенком обычно не узнаются.
2. Несформированность грамматических обобщений, а также несформированность грамматически обобщений и недифференцированность отношений …
Следствием несформированности симантических представления. Является игнорирование ребенком связи в предложении, непонимание прочитанного и соответственно прочтение целого предложения как совокупности не связанных друг с другом отдельных слов.
Аграмматическая дислексия – как правило фиксируется у детей с тяжелыми нарушениями речи. Обусловлен лексико-грамматической недостаточностью, несформированностью лексико-морфологические и лексико-синтаксических обобщений.
ПРЕДИСЛОВИЕ
По разным данным, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья. При этом у 2-10% учеников массовой школы и до 50% учеников вспомогательной школы препятствием для обучения становится дислексия. Используя различные подходы, исследователи за рубежом сумели лишь отчасти раскрыть патогенез этого состояния и сформулировать некоторые принципы диагностики и коррекции. В нашей стране работ , посвященных специально дислексии, почти нет, в имеющихся раскрывает- -ся, как правило, педагогический аспект этого расстройства.
Монография А. Н. Корнева - первая книга в нашей стране, посвященная медико-психологическим аспектам этой проблемы. Им впервые для понимания механизмов дислексии и дисграфий использован всесторонний подход, т. е. клиническое, клинико-динамическое, электроэнцефалографическое, нейропсихологическое и психологическое их исследование. Эта работа - продолжение и развитие научного направления, начатого еще в 30-х годах сотрудниками Ленинградского педиатрического института (С. С. Мнухин, Е. Д. Прокопова, Д. Н. Исаев), в число которых входит и сам автор.
Благодаря высокой эрудиции, серьезной клинической подготовке и большому опыту в нейропсихологических исследованиях А. Н. Корнев сумел по-новому разрешить проблему дислексии. Выявлены неизвестные ранее закономерности ее формирования, и сформулирована новая концепция полифакторной модели расстройства. В процессе многолетнего и всеобъемлющего изучения детей с описываемым расстройством автор выработал разносторонний методический подход к ее диагностике. Им созданы оригинальные методики, адаптированы некоторые уже существующие и, в целом, образована батарея проб, позволяющих дать углубленный анализ генеза и точную диагностику расстройств, лежащих в основе дислексии.
Хотелось бы специально подчеркнуть важность избранного автором направления на наиболее раннее обнаружение недостаточного развития предпосылок к освоению школьных навыков. В настоящей книге разработаны теоретические основы и сформулированы практические подходы к раннему выявлению дислексии.
Достижением автора является создание общих принципов лечебной педагогики, психотерапии и медикаментозного лечения, позволивших ему детально разработать соответствующие практические рекомендации. Предлагаемые методы предупреждения нарушений письменной речи оригинальны и нетрадиционны. Социальная адаптация детей во многом зависит от успеваемости в школе. Таким образом, А.Н. Корневым в значительной мере решена одна из важных задач психогигиены - охрана психического здоровья школьника.
Все вышеуказанные достоинства книги делают ее не только интересной, но и полезной для детских врачей (психиатров, невропатологов, стоматологов) и педагогов дошкольных и школьных учреждений.
Думается, что выход в свет этой монографии не только восполнит значительный пробел в одной из важных областей нашего знания о психическом здоровье ребенка, но и станет заметным событием в детской психиатрии.
Профессор Д. Н. Исаев
ВВЕДЕНИЕ
Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации , резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, а иногда даже и криминального поведения. Среди них на первом по частоте месте стоят нарушения чтения и письма.
Разнообразные нервно-психические расстройства могут вызывать нарушения усвоения письменной речи. В первую очередь это состояния общего психического недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи [Сухарева Г. Е., 1965; Ковалев В. В., 1979; Исаев Д. Н., 1982]. Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценными зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьезные препятствия при овладении письмом или чтением. Несчастье таких детей заключается в том, что как родители, так и многие учителя совершенно не осведомлены в этом круге проблем. На сегодняшний день даже школьные психологи имеют весьма смутные представления о природе неуспеваемости по чтению и письму, не знают, что существуют такие состояния, как дислексия и дисграфия, при которых дети, не получившие своевременной помощи, могут на всю жизнь остаться полуграмотными. Эта последняя, достаточно многочисленная, категория расстройств и будет составлять основной предмет обсуждения в настоящей книге.
