Στείλτε την καλή σας δουλειά στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα

Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και στην εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.

Δημοσιεύτηκε στις http://www.allbest.ru/

Δημοσιεύτηκε στις http://www.allbest.ru/

Εργασία μαθήματος

Όνομα κλάδου: Εκπαιδευτική ψυχολογία

Ιδιαιτερότητες της ψυχολογίας της μάθησης για μαθητές δημοτικού

Κόλτσοβα Έλενα Σεργκέεβνα

Εισαγωγή

συμπέρασμα

Γλωσσάριο

Κατάλογος πηγών που χρησιμοποιήθηκαν

Εισαγωγή

εκπαίδευση μαθητή ψυχολογική

ΣΕ σύγχρονη κοινωνίαΠροτεραιότητα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι η ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, ο εντοπισμός και η διατήρηση των δημιουργικών του ικανοτήτων, καθώς και η διατήρηση της σωματικής και ψυχικής υγείας. Αυτή τη στιγμή, υπάρχει μεγάλος αριθμός θετικών τάσεων και τάσεων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Για παράδειγμα, οι δάσκαλοι έχουν την ευκαιρία για δημιουργική εξερεύνηση, δημιουργούνται πρωτότυπα σχολεία, υπάρχει συνεχής ανταλλαγή εμπειριών με ξένους συναδέλφους και δίνεται στους γονείς η ευκαιρία να επιλέξουν ένα παιδαγωγικό σύστημα κατάλληλο για το παιδί τους.

Κάθε άτομο στη διαδικασία της ζωής χρειάζεται ορισμένες δεξιότητες σκέψης και χαρακτηριστικά προσωπικότητας. Η ικανότητα ανάλυσης, σύγκρισης, προβολής του κύριου πράγματος, λήψης αποφάσεων ανεξάρτητα, ικανότητας σωστής αξιολόγησης της κατάστασης και του ρόλου κάποιου σε αυτήν, καθώς και της ευθύνης, της ανεξαρτησίας, της ικανότητας δημιουργίας και συνεργασίας - αυτό είναι μια υπέροχη αποσκευή για έναν την είσοδο του παιδιού στον κόσμο μας. Το πρωταρχικό καθήκον ενός δασκάλου σε ένα δημοτικό σχολείο είναι να δομήσει την εκπαιδευτική διαδικασία με τέτοιο τρόπο ώστε οι πνευματικές δυνατότητες του παιδιού να αποκαλύπτονται όσο το δυνατόν ευρύτερα και ολοκληρωμένα.

Όπως γνωρίζετε, το πρώτο έτος του σχολείου είναι το πιο δύσκολο και πολύ σημαντικό στάδιο στη ζωή ενός παιδιού. Από την πρώτη μέρα στο σχολείο ο μαθητής αντιμετωπίζει ορισμένα καθήκοντα, που απαιτούν τη συμμετοχή και τη δαπάνη πνευματικής και σωματικής δύναμης. Για την πλειοψηφία των παιδιών προκύπτουν προβλήματα κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Είναι δύσκολο για τα παιδιά να αναγκαστούν να καθίσουν στην ίδια θέση για ένα ολόκληρο μάθημα, είναι δύσκολο να μην αποσπαστούν και να ακούσουν προσεκτικά τις εξηγήσεις του δασκάλου και είναι ακόμη πιο δύσκολο να αναγκαστούν να μην κάνουν αυτό που θέλουν. αλλά για να εκπληρώσει τις απαιτήσεις των ενηλίκων. Είναι φυσικό τα παιδιά να χρειάζονται λίγο χρόνο για να μάθουν νέους κανόνες συμπεριφοράς με τους ενήλικες και να αναγνωρίσουν την εξουσία του δασκάλου.

Για τους μαθητές του δημοτικού σχολείου, χρειάζεται χρόνος για να προσαρμοστούν στο σχολείο και στο νέο τους ρόλο στη ζωή.

Διάσημοι ψυχολόγοι του εικοστού αιώνα L.S. Ο Vygotsky και ο J. Piaget πίστευαν ότι ένα παιδί δεν είναι μικρός ενήλικας, ότι έχει διαφορετική λογική και διαφορετική αντίληψη για τον κόσμο γύρω του από τους ενήλικες. Επομένως, καμία καινοτομία ή νέα πρωτότυπα αντικείμενα δεν μπορούν να αλλάξουν τίποτα ποιοτικά, εκτός εάν προσανατολίζονται (ακριβώς και όχι απλώς λαμβάνουν υπόψη) τα χαρακτηριστικά των σύγχρονων μαθητών του δημοτικού σχολείου.

Σε αυτή την εργασία θα προσπαθήσω να σκιαγραφήσω τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά του αρχικού σταδίου εκπαίδευσης, τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα αυτής της περιόδου, τις ιδιαιτερότητές της, θα θίξουμε τα προβλήματα προσαρμογής, καθώς και τη χρήση διάφορες μεθόδουςσε συνεργασία με μαθητές δημοτικού.

1. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά του αρχικού σταδίου της εκπαίδευσης

Η εκπαιδευτική ψυχολογία είναι ένας κλάδος της ψυχολογίας που μελετά τα πρότυπα της ανθρώπινης ανάπτυξης στις συνθήκες εκπαίδευσης και εκπαίδευσης.

Η εκπαίδευση και η κατάρτιση είναι διαφορετικές, αλλά στενά συνδεδεμένες πτυχές ενός ενιαίου παιδαγωγική δραστηριότητα. Στην πραγματικότητα, εφαρμόζονται πάντα μαζί, δηλαδή είναι σχεδόν αδύνατο να διαχωριστεί η εκπαίδευση από την ανατροφή.

Όταν μεγαλώνουμε ένα παιδί, προσπαθούμε να του διδάξουμε κάτι, και όταν διδάσκουμε, το εκπαιδεύουμε ταυτόχρονα. Αλλά και οι δύο αυτές διαδικασίες στην εκπαιδευτική ψυχολογία εξετάζονται χωριστά, καθώς διαφέρουν ως προς τους στόχους, το περιεχόμενο, τις μεθόδους και τους κύριους τύπους δραστηριότητας που τις υλοποιεί. Η ανατροφή του παιδιού γίνεται κυρίως μέσω της διαπροσωπικής επικοινωνίας και κύριος στόχος της είναι η ανάπτυξη της κοσμοθεωρίας, της ηθικής, των κινήτρων και του χαρακτήρα του ατόμου, η διαμόρφωση θετικών χαρακτηριστικών προσωπικότητας και ανθρώπινων πράξεων.

Η εκπαίδευση είναι μια σκόπιμη παιδαγωγική διαδικασία οργάνωσης και διέγερσης της ενεργού εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών για να κατακτήσουν τη γνώση (γνώση, ικανότητες, δεξιότητες).

Η εκπαίδευση υλοποιείται χρησιμοποιώντας διάφοροι τύποιουσιαστικές θεωρητικές και πρακτικές δραστηριότητες, στοχεύει στην πνευματική και γνωστική ανάπτυξη του παιδιού. Οι μέθοδοι κατάρτισης και εκπαίδευσης είναι διαφορετικές. Η βάση των μεθόδων διδασκαλίας είναι η αντίληψη και η κατανόηση ενός ατόμου για τον αντικειμενικό κόσμο, ο υλικός πολιτισμός και οι εκπαιδευτικές μέθοδοι στοχεύουν στην αντίληψη και κατανόηση της ηθικής και της πνευματικής κουλτούρας ενός ατόμου.

Είναι απολύτως φυσικό ένα παιδί να εξελίσσεται, να αλλάζει, να γίνεται αυτό που είναι στη διαδικασία ανατροφής και μάθησης. Η εκπαίδευση και η κατάρτιση περιλαμβάνονται στο περιεχόμενο της παιδαγωγικής δραστηριότητας, λειτουργούν ως συγκεκριμένοι τύποι δραστηριότητας ενός συγκεκριμένου αντικειμένου (μαθητής, δάσκαλος) και θεωρούνται ως κοινή τους δραστηριότητα ή δραστηριότητα σε μια κατάσταση οργανωμένης επικοινωνίας. Δηλαδή στην πρώτη περίπτωση μιλάμε γιαγια την εκπαιδευτική δραστηριότητα του μαθητή και στο δεύτερο - για την παιδαγωγική δραστηριότητα του δασκάλου, για την απόδοσή του στις λειτουργίες οργάνωσης, τόνωσης και ρύθμισης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας του μαθητή. Στην τρίτη περίπτωση, θεωρούμε τη διαδικασία κατάρτισης και εκπαίδευσης ως ένα σύνολο.

Σήμερα, οι τομείς της πιο ενεργής έρευνας είναι: ψυχολογικοί μηχανισμοί διαχείρισης μάθησης (N.F. Talyzina, L.N. Landa, κ.λπ.) και εκπαιδευτική διαδικασίαγενικά (V.S. Lazarev); εκπαιδευτικό κίνητρο (A.K. Markova, Yu.M. Orlov, κ.λπ.); προσωπικά χαρακτηριστικά μαθητών και δασκάλων (A.A. Leontyev, V.A. Kan-Kalik). εκπαιδευτική και παιδαγωγική συνεργασία (G.A. Tsukerman και άλλοι).

Έτσι, το αντικείμενο της εκπαιδευτικής ψυχολογίας είναι πολύπλευρο και ετερογενές, πολύ σύνθετο και ενδιαφέρον. Η ψυχολογία μας επιτρέπει να εντοπίσουμε μεμονωμένα χαρακτηριστικά που σχετίζονται με την ηλικία, καθώς και ορισμένα πρότυπα ανάπτυξης και συμπεριφοράς των ανθρώπων, τα οποία με τη σειρά τους αποτελούν σημαντική προϋπόθεση για τον προσδιορισμό των μεθόδων και των μέσων εκπαίδευσης. Η Παιδαγωγική εξετάζει την ίδια τη διαδικασία της εκπαίδευσης, τα πρότυπα, τις τάσεις και τις δυνατότητες ανάπτυξής της, αναπτύσσει θεωρίες και τεχνολογίες εκπαίδευσης, βοηθά στον καθορισμό των αρχών, του περιεχομένου, των μορφών και των μεθόδων της.

Επί του παρόντος, το αντικείμενο της εκπαιδευτικής ψυχολογίας αποτελείται από έναν τεράστιο αριθμό εργασιών που η πραγματική ζωή θέτει σε αυτήν την επιστήμη. Άρνηση της κοινής ιδεολογίας σε ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα, μια μεγάλη ποικιλία προσφερόμενων εκπαιδευτικά προγράμματα, νέες απαιτήσεις ζωής για τη διάνοια και την προσωπικότητα ενός πολίτη αναγκάζουν την εκπαιδευτική ψυχολογία να στραφεί νεότερες περιοχέςέρευνα.

Τα κύρια πρακτικά προσανατολισμένα καθήκοντα της εκπαιδευτικής ψυχολογίας είναι η μελέτη των βασικών ψυχολογικών προτύπων του σχηματισμού ενός ενιαίου παιδαγωγική διαδικασίακαι διαχείρισης, εντοπίζοντας ψυχολογικά αποθέματα για τη βελτίωσή του, εύλογο συνδυασμό ατομικών και συλλογικών μορφών κατάρτισης και εκπαίδευσης, καθώς και δημιουργία ευνοϊκού ψυχολογικού κλίματος σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα για όλα τα θέματα αλληλεπίδρασης.

Ρώσος ψυχολόγος και δάσκαλος V.V. Ο Zenkovsky συνέδεσε την εκπαιδευτική ψυχολογία με την κοινωνική ψυχολογία, πιστεύοντας ότι το καθήκον της εκπαιδευτικής ψυχολογίας είναι να μελετήσει την ψυχολογία της παιδαγωγικής διαδικασίας, ως μια ειδική μορφή κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Με βάση αυτό εισήγαγε αρχικά στο σύστημα της εκπαιδευτικής ψυχολογίας την ανάλυση του «παιδαγωγικού περιβάλλοντος» ως κοινωνικο-ψυχολογικό πρόλογο της παιδαγωγικής διαδικασίας.

Κατά τη διαδικασία αλλαγής των ανατεθέντων καθηκόντων, ανάπτυξης της πρακτικής κατάρτισης και εκπαίδευσης, οργανωτικών μορφών και μέσων διδασκαλίας, το αντικείμενο της επιστημονικής πειθαρχίας άλλαξε ριζικά. Σε συνθήκες καθολικής υποχρεωτικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, το πρόβλημα των ατομικών διαφορών έχει αποκτήσει τεράστιο ρόλο. Το μάθημα της εκπαιδευτικής ψυχολογίας θα αλλάξει επίσης αισθητά λόγω του πού, υπό ποιες συνθήκες και για την επίλυση ποιων προβλημάτων στοχεύει η εκπαίδευση, αφού φυσικά οι συνθήκες κατάρτισης και εκπαίδευσης στο Λύκειο, επαγγελματική σχολή, τεχνική σχολή, κολέγιο, γυμνάσιο ή ανώτερο εκπαιδευτικό ίδρυμαδεν είναι τα ίδια.

Μαζί με τη διαστρωμάτωση του αντικειμένου και των εργασιών της αναπτυξιακής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας, δεν μπορεί κανείς να αγνοήσει το γεγονός ότι στην ανάπτυξή τους υπάρχει και μια αντίστροφη τάση - προσέγγιση, ένταξη. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι στη Ρωσία, η πλειονότητα των παιδιών, ξεκινώντας από το νηπιαγωγείο ή την προσχολική ηλικία, ή, σε ακραίες περιπτώσεις, από την ηλικία του δημοτικού σχολείου, περιλαμβάνονται στο σύστημα οργανωμένης δημόσιας εκπαίδευσης και ανατροφής. Με βάση αυτό, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η νοητική τους ανάπτυξη είναι πολύ στενά συνδεδεμένη με το σύστημα εκπαίδευσης και εκπαίδευσης, το οποίο χτίζεται λαμβάνοντας υπόψη όχι μόνο την πραγματική, αλλά και την πιθανή ανάπτυξη του παιδιού.

Φυσικά, αυτή η αδιαίρετη σύνδεση της ίδιας της πραγματικότητας, που λειτουργεί ως αντικείμενο ψυχικής έρευνας (το παιδί, οι συνθήκες διαβίωσής του, το σύστημα εκπαίδευσης και ανατροφής), οδήγησε στη μετάβαση σε σύνθετες μελέτες αναπτυξιακής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας και τη σύντηξή τους.

Στην ψυχολογία και την παιδαγωγική, η κατάρτιση και η εκπαίδευση θεωρούνται ως μια ενιαία και αδιαίρετη διαδικασία. Ωστόσο, το ζήτημα της βελτιστοποίησης της διαδικασίας αρμονικής ανάπτυξης του ατόμου, η επίλυση του ζητήματος του χρόνου και του βαθμού της υψηλότερης άνθισης των πνευματικών ικανοτήτων και ηθικές ιδιότητες, η αποκάλυψη της συναισθηματικής και βουλητικής σφαίρας ενός ατόμου, δεν έχει επιλυθεί προς το παρόν. Ένα από τα κύρια καθήκοντα της σύγχρονης αναπτυξιακής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας είναι η αναζήτηση λύσης σε αυτό το ζήτημα.

Οι συνθήκες της επιστημονικής και τεχνολογικής επανάστασης αποκάλυψαν την ανάγκη για τους μαθητές να κυριαρχήσουν όχι μόνο σε ένα σύστημα βαθιάς και ακριβούς γνώσης, αλλά ταυτόχρονα και σε μεθόδους για την απόκτησή του ανεξάρτητα.

Ο σύγχρονος μας μπορεί να είναι ένα πραγματικά μορφωμένο άτομο και να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της ταχείας ανάπτυξης της επιστήμης και της παραγωγής, μόνο με την προϋπόθεση της συνεχούς αναπλήρωσης των γνώσεών του, κάτι που είναι δυνατό μόνο με την εξοικείωση των τεχνικών αυτοοργάνωσης της γνωστικής δραστηριότητας και επεξεργασίας του σημείου (κείμενο) πληροφορίες. Ερωτήματα που προκύπτουν από τον επείγοντα χαρακτήρα της επίλυσης αυτών των προβλημάτων αποτελούν μέρος της τρέχουσας ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας.

Καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι η εκπαιδευτική ψυχολογία είναι μια επιστήμη σχετικά με τα γεγονότα, τους μηχανισμούς και τα πρότυπα κατάκτησης της κοινωνικοπολιτισμικής εμπειρίας από ένα άτομο, τα πρότυπα της πνευματικής και προσωπική ανάπτυξηπαιδί ως αντικείμενο εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που οργανώνει και διαχειρίζεται ο δάσκαλος στο διαφορετικές συνθήκεςεκπαιδευτική διαδικασία.

Τα κύρια καθήκοντα της εκπαιδευτικής ψυχολογίας: αναγνώριση, μελέτη και περιγραφή ψυχολογικών χαρακτηριστικών και προτύπων πνευματικής και προσωπικής ανάπτυξης ενός ατόμου στις συνθήκες διδασκαλίας και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, εκπαιδευτική διαδικασία.

Υπάρχει μια υπέροχη δήλωση του Ρώσου δασκάλου Κ.Δ. Ushinsky: «Αν η παιδαγωγική θέλει να εκπαιδεύσει ένα άτομο από όλες τις απόψεις, τότε πρέπει πρώτα να τον γνωρίσει από όλες τις απόψεις».

Έτσι, το κύριο χαρακτηριστικό γνώρισμα της σχολικής εκπαίδευσης είναι ότι με την είσοδο στο σχολείο, το παιδί αρχίζει να πραγματοποιεί (ίσως για πρώτη φορά στη ζωή του) μια κοινωνικά σημαντική και κοινωνικά πολύτιμη δραστηριότητα - εκπαιδευτική δραστηριότητα, και αυτό το βάζει σε μια εντελώς νέα θέση. σε σχέση με τον καθένα με τους άλλους.

Μία από τις εγγενείς αντιφάσεις της εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι ότι, όντας κοινωνικό σε νόημα, σε περιεχόμενο, με τη μορφή υλοποίησης, είναι ταυτόχρονα ατομικό ως προς το αποτέλεσμα, δηλαδή τις γνώσεις, τις ικανότητες, τις δεξιότητες και τις μεθόδους δράσης. που αποκτάται στη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας – απόκτησης μεμονωμένος μαθητής.

Δεύτερος ουσιαστικό χαρακτηριστικόΗ συστηματική σχολική εκπαίδευση φαίνεται στο γεγονός ότι απαιτεί την υποχρεωτική εφαρμογή μιας σειράς πανομοιότυπων κανόνων για όλους, που διέπουν τη συμπεριφορά του μαθητή κατά την παραμονή του στο σχολείο.

Το τρίτο σημαντικό χαρακτηριστικό της συστηματικής σχολικής εκπαίδευσης είναι ότι με την είσοδο στο σχολείο, η μελέτη της επιστήμης αρχίζει στο σύστημα ή τη λογική της ίδιας της επιστήμης. Σύστημα επιστημονικές έννοιεςδεν ταυτίζεται με το άθροισμα των καθημερινών ιδεών. Η επιστημονική γνώση δεν συμπίπτει άμεσα με την πρακτική, εμπειρική γνώση που αναπτύσσει ένα παιδί στη διαδικασία της προσωπικής εμπειρίας χρήσης αντικειμένων ή λήψης αποφάσεων πρακτικά προβλήματα, εμπειρία που αποκτήθηκε υπό την καθοδήγηση ενηλίκων στην προσχολική περίοδο.

Ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα της διδασκαλίας στις δημοτικές τάξεις είναι ο σχηματισμός τέτοιων κινήτρων που θα έδιναν στην εκπαιδευτική δραστηριότητα το δικό της εγγενές νόημα για αυτού του παιδιού. Οι στόχοι της μάθησης μπορούν να επιλυθούν πλήρως μόνο εάν καλλιεργηθούν ολοκληρωμένα κίνητρα για μαθησιακές δραστηριότητες.

Jr σχολική ηλικία- αυτή είναι η περίοδος ζωής ενός παιδιού από 6 έως 11 ετών, όταν σπουδάζει στο δημοτικό σχολείο και καθορίζεται από την πιο σημαντική περίσταση εισαγωγής του στο σχολείο.

Σε αυτή την ηλικία, εμφανίζεται εντατική βιολογική ανάπτυξη ολόκληρου του σώματος του παιδιού: το κεντρικό και αυτόνομο νευρικό σύστημα, το σκελετικό και μυϊκό σύστημα και η δραστηριότητα των εσωτερικών οργάνων. Η βάση αυτής της αναδιάρθρωσης, η οποία ονομάζεται επίσης δεύτερη φυσιολογική κρίση, είναι μια ενδοκρινική μετατόπιση - οι «νέοι» ενδοκρινείς αδένες μπαίνουν σε δράση και οι «παλιοί» παύουν να λειτουργούν. Αυτή η φυσιολογική αναδιάρθρωση κινητοποιεί όλα τα αποθέματα του σώματος του παιδιού. Αυτή τη στιγμή, η κινητικότητα των νευρικών διεργασιών αυξάνεται, κυριαρχούν οι διεργασίες διέγερσης, γεγονός που καθορίζει τελικά τέτοια χαρακτηριστικά γνωρίσματα των νεότερων μαθητών όπως η αυξημένη συναισθηματική διέγερση και η ανησυχία.

Λόγω της ασύγχρονης μυϊκής ανάπτυξης και των μεθόδων ελέγχου τους, οι μικρότεροι μαθητές έχουν ιδιαιτερότητες στην οργάνωση της κίνησης. Η ανάπτυξη των μεγάλων μυών ξεπερνά την ανάπτυξη των μικρών, επομένως τα παιδιά είναι καλύτερα στο να εκτελούν δυνατές και σαρωτικές κινήσεις από τους μικρούς που απαιτούν ακρίβεια (για παράδειγμα, όταν γράφουν). Ωστόσο, η ανάπτυξη σωματικής αντοχής και η αυξημένη απόδοση είναι σχετικής φύσης, και γενικά, οι μικρότεροι μαθητές χαρακτηρίζονται από αυξημένη κόπωση και νευροψυχική ευαλωτότητα. Η απόδοση των παιδιών συνήθως μειώνεται 25-30 λεπτά μετά την έναρξη του μαθήματος, κουράζονται ακόμα και αν παρακολουθήσουν μια ομάδα εκτεταμένης ημέρας, καθώς και με αυξημένη συναισθηματική ένταση μαθημάτων ή εκδηλώσεων.

Οι φυσιολογικές αλλαγές προκαλούν επίσης σημαντικές αλλαγές στην ψυχική ζωή του παιδιού. Όταν ένα παιδί μπαίνει στο σχολείο, μπαίνει σε μια νέα περίοδο ζωής. L.S. Ο Vygotsky είπε ότι ο χωρισμός με την προσχολική ηλικία σημαίνει αποχωρισμός με τον παιδικό αυθορμητισμό. Όταν ένα παιδί μπαίνει στο σχολείο, βρίσκεται σε έναν πιο σκληρό κόσμο. Φυσικά, πολλά εξαρτώνται από την ικανότητά του να προσαρμοστεί στις νέες συνθήκες. Οι δάσκαλοι, οι ψυχολόγοι και οι γονείς πρέπει οπωσδήποτε να γνωρίζουν για αυτήν την περίοδο ανάπτυξης του παιδιού, γιατί η αρνητική της πορεία για πολλά παιδιά είναι η αρχή των απογοητεύσεων, η αιτία για καυγάδες και παρεξηγήσεις στο σχολείο και στο σπίτι και η μη ικανοποιητική ανάπτυξη σχολικό υλικό. Κάτι που θα μπορούσε να προκαλέσει σύγκρουση στο μέλλον.

Η ψυχολογική προσαρμογή είναι η προσαρμογή ενός ατόμου στις απαιτήσεις και τα κριτήρια αξιολόγησης που υπάρχουν στην κοινωνία μέσω της ανάθεσης κανόνων και αξιών μιας δεδομένης κοινωνίας.

Οι ψυχολογικές ιδιαιτερότητες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης χαρακτηρίζονται από την υποχρεωτική παρουσία μιας περιόδου προσαρμογής. Όταν ένα παιδί μπαίνει στο σχολείο, δεν είναι σε θέση να εμπλακεί αμέσως στη σχολική ζωή, ανεξάρτητα από το επίπεδο ετοιμότητάς του. Για να προσαρμοστούμε στο σχολείο, χρειάζεται λίγο πολύ μεγάλη περίοδος προσαρμογής. Η διαδικασία προσαρμογής χαρακτηρίζεται από ψυχολογικά μοτίβα που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την εργασία με μαθητές της πρώτης τάξης.

Υπάρχουν τρία επίπεδα προσαρμογής:

Υψηλό επίπεδο προσαρμογής. Με υψηλό επίπεδο προσαρμογής, ο μαθητής της πρώτης τάξης έχει θετική στάση απέναντι στο σχολείο, το εκπαιδευτικό υλικό κατακτάται αρκετά εύκολα, κατά τη διάρκεια των μαθημάτων το παιδί είναι προσεκτικό και επιμελές, συμμετέχει με ευχαρίστηση στην κοινωνική εργασία και έχει υψηλή κοινωνική θέση στο ομάδα συνομηλίκων.

Μέσο επίπεδο προσαρμογής. Το παιδί έχει θετική στάση απέναντι στο σχολείο, το μαθησιακό υλικό μαθαίνεται όταν παρουσιάζεται λεπτομερώς και ξεκάθαρα, μπορεί να λύσει ανεξάρτητα τυπικά προβλήματα, όταν επιβλέπεται από έναν ενήλικα εκτελεί ευσυνείδητα εργασίες, εάν κάνει μια ενδιαφέρουσα εργασία, τότε η προσοχή του είναι συγκεντρωμένος, εκτελεί κοινωνικές εργασίες με ευχαρίστηση, έχει πολλούς φίλους μεταξύ συμμαθητών.

Χαμηλό επίπεδο προσαρμογής. Η στάση του μαθητή της πρώτης τάξης απέναντι στη μάθηση στο σχολείο είναι αρνητική ή αδιάφορη, επικρατεί χαμηλή διάθεση, συχνά παραπονιέται για την υγεία του, παραβιάζει την πειθαρχία, δυσκολεύεται να ολοκληρώσει μόνος του εργασίες, δεν έχει φίλους στην τάξη και το εκπαιδευτικό υλικό μαθαίνεται αποσπασματικά. Η προσαρμογή θα είναι πιο επιτυχημένη εάν το παιδί είναι ψυχολογικά έτοιμο να σπουδάσει στο σχολείο, είναι απαραίτητο να υπάρχει φιλική ατμόσφαιρα και κατανόηση στην οικογένεια και πρέπει να μην υπάρχουν συγκρούσεις.

Η ψυχολογική ιδιαιτερότητα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης χαρακτηρίζεται από το πρόβλημα των διαφορών στα κίνητρα των παιδιών, το επίπεδο ανάπτυξης των νοητικών διαδικασιών, τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες. Αυτές οι διαφορές τελικά οδηγούν στο γεγονός ότι ορισμένοι μαθητές αντιλαμβάνονται τη μάθηση ως μια πολύ εύκολη και επομένως χωρίς ενδιαφέρον διαδικασία, ενώ άλλοι την αντιλαμβάνονται ως πολύ δύσκολη και δύσκολη και μόνο για ένα μικρό αριθμό μαθητών η μάθηση είναι σύμφωνη με το επίπεδό τους.

Οι δάσκαλοι και οι ψυχολόγοι αναμφίβολα αντιμετωπίζουν το δύσκολο έργο της ψυχολογικής ισοπέδωσης των παιδιών. Είναι απαραίτητο όχι μόνο να προλάβουμε αυτούς που υστερούν, αλλά φυσικά να μην ξεχνάμε τα χαρισματικά παιδιά. Και στις δύο περιπτώσεις, υπάρχουν πολλά προβλήματα και συχνά μπορούν να επιλυθούν μόνο μέσω της διαδικασίας εξατομίκευσης της εκπαίδευσης, δημιουργίας τάξεων που αντιστοιχούν στο επίπεδο ανάπτυξης των παιδιών (ισοπεδωτικές τάξεις), επιλογή ατομικών προγραμμάτων κατάρτισης κ.λπ.

Υπάρχει ένα άλλο σημαντικό πρόβλημα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: οι διαφορές στο σωματική ανάπτυξηπαιδιά. Τα παιδιά με σωματικές αναπηρίες απαιτούν αυξημένη προσοχή, ειδική μεταχείριση και συμμόρφωση με τις ψυχουγιεινές και ψυχολογικές απαιτήσεις.

Στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης απαιτείται αυξημένη προσοχή στους μαθητές από τους γονείς και τους δασκάλους, τότε η διαδικασία προσαρμογής είναι ταχύτερη και λιγότερο επίπονη.

Το κύριο καθήκον ενός ψυχολόγου είναι να δημιουργήσει συνθήκες για τη διατήρηση της ψυχολογικής υγείας των μαθητών κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Το σύστημα διδασκαλίας ενός παιδιού σε μια ομάδα συνομηλίκων μπορεί να περιέχει παράγοντες που επηρεάζουν αρνητικά τη συναισθηματική υγεία του μαθητή. Αυτοί οι παράγοντες μπορούν να οδηγήσουν στην εμφάνιση ενός τέτοιου φαινομένου όπως οι σχολικοί φόβοι.

Ο φόβος είναι ένα αρνητικό συναίσθημα που προκύπτει ως αποτέλεσμα ενός πραγματικού ή φανταστικού κινδύνου που απειλεί τη ζωή του οργανισμού, του ατόμου και τις αξίες που υπερασπίζεται (ιδανικά, στόχους, αρχές κ.λπ.).

Ο φόβος, σύμφωνα με τον A.I Zakharov, είναι μια συναισθηματική (συναισθηματικά οξεία) αντανάκλαση στη συνείδηση ​​μιας συγκεκριμένης απειλής για τη ζωή και την ευημερία ενός ατόμου.

Ορίζουμε τους σχολικούς φόβους με την ευρεία έννοια ως φόβους που σχετίζονται με το σχολείο. Είναι δυναμικά, αλλάζουν υπό την επίδραση διαφόρων εξωτερικών και εσωτερικών παραγόντων, καθώς και με την πάροδο του χρόνου.

Χρησιμοποιώντας την εμπειρία των θεωρητικών και των επαγγελματιών της εκπαίδευσης, θα εντοπίσουμε περιόδους στο δημοτικό σχολείο που διαφέρουν ως προς το περιεχόμενο και την ένταση των σχολικών φόβων, καθώς και τη φύση των παραγόντων που τους επηρεάζουν:

1 εισαγωγή παιδιού στο σχολείο και περίοδος προσαρμογής.

2 τέλος πρώτης τάξης?

3 τάξεις δεύτερης-τρίτης.

4 τέλος τέταρτης τάξης ή μετάβαση στο γυμνάσιο.

Εισαγωγή στο σχολείο και περίοδος προσαρμογής.

Όταν μπαίνει στο σχολείο, το παιδί βιώνει μια αλλαγή στο δικό του κοινωνική θέση, που οδηγεί στον επαναπροσανατολισμό του παιδιού προς τις κοινωνικές νόρμες και συμπεριφορές. Οι εργασίες πολλών ψυχολόγων υποστηρίζουν ότι ένα παιδί προσχολικής ηλικίας που είναι έτοιμο να σπουδάσει στην πρώτη τάξη δεν βιώνει φόβο για το σχολείο. Ένας μαθητής της πρώτης τάξης πηγαίνει στην τάξη με ενδιαφέρον, επικοινωνεί με τον δάσκαλο, εκπληρώνει τις απαιτήσεις του, του αρέσει να μαθαίνει κάτι καινούργιο και να εκπληρώνει τις απαιτήσεις που έχει θέσει ο δάσκαλος. Αλλά φυσικά μπορεί να υπάρχουν ιδιαιτερότητες εκπαιδευτικό ίδρυμα, σχέση δασκάλου και τάξης, ορισμένες ιδιότητες συναισθηματική ανάπτυξηπαιδί και μια σειρά από άλλους λόγους που μπορεί να κλονίσουν την κατανόηση του παιδιού για την ιδιότητά του ως μαθητή, κάτι που με τη σειρά του μπορεί να προκαλέσει σχολικούς φόβους.

Τις πρώτες εβδομάδες του σχολείου, τα παιδιά της πρώτης τάξης χαρακτηρίζονται κυρίως από φόβους ρουτίνας (τα παιδιά φοβούνται να κοιμηθούν υπερβολικά, να καθυστερήσουν) και από χωρικούς φόβους (να μην βρουν την τάξη τους, να χαθούν). Στη συνέχεια, αυτοί οι φόβοι αντικαθίστανται από φόβους για σχέσεις (ο δάσκαλος θα επιπλήξει) και φόβους ότι δεν μπορεί να συμβαδίσει, να μην καταλάβει τις εξηγήσεις του δασκάλου. Στο τέλος του πρώτου - αρχές του δεύτερου εξαμήνου, όταν εμφανίζονται οι βαθμοί, οι κύριοι φόβοι αποτυχίας στην επίδοση γίνονται, δηλαδή ο φόβος να κάνουμε κάτι λάθος ή να μην λάβουμε επαίνους (θετική αξιολόγηση). Μέχρι το τέλος της πρώτης σχολικής χρονιάς, οι ηγέτες είναι «εξατομικευμένοι» φόβοι - σχολικοί φόβοι που καθορίζονται από την ατομική αναπτυξιακή τροχιά του παιδιού.

Αυτή η εστίαση συνεχίζεται καθ' όλη τη διάρκεια του δεύτερου και τρίτου έτους του σχολείου.

Το μεγαλύτερο μέρος της ψυχολογικής έρευνας εντοπίζεται στη μελέτη προβλημάτων κρίσης, σημεία καμπής στη ζωή ενός ατόμου. Για το λόγο αυτό, μια τέτοια «ψυχολογικά ήρεμη, λανθάνουσα» περίοδος όπως το τέλος της πρώτης - η αρχή της τέταρτης τάξης δεν έχει μελετηθεί ευρέως. Το καθήκον του σχολικού ψυχολόγου είναι να εντοπίσει περιπτώσεις σχολικών φόβων και να επιλύσει το ζήτημα της ανάγκης διόρθωσής του.

Τέλος τέταρτης τάξης ή μετάβαση στο λύκειο.

Αυτή η περίοδος τονίστηκε λόγω των αλλαγών στην κοινωνική κατάσταση στην σύγχρονο σύστημαεκπαίδευση. Είναι γνωστό ότι μέχρι τη δεκαετία του 1990 ένας μαθητής περνούσε αρκετά ήρεμα από το δημοτικό στο γυμνάσιο. Ωστόσο, προς το παρόν, αυτή η μετάβαση συνοδεύεται από ένα ορισμένο άγχος για το παιδί, το οποίο συνδέεται με τη μεταβλητότητα της εκπαίδευσης. Εξάλλου, για να σπουδάσει σε αριστοκρατικά γυμναστήρια της Μόσχας, που ξεκινά μόνο στην 5η τάξη, ένα παιδί πρέπει να περάσει εισαγωγικές εξετάσεις ή τεστ. Το παιδί αναπτύσσει φόβο «να μην μπει στο γυμνάσιο» ή «να τελειώσει άσχημα στο δημοτικό σχολείο». Σε αυτή την κατάσταση, η οικογένεια του παιδιού έχει σημαντική επιρροή τόσο στην εμφάνιση όσο και στην υπέρβαση αυτών των σχολικών φόβων.

Στην αρχή και στο τέλος της εκπαίδευσης του παιδιού στις δημοτικές τάξεις, οι σχολικοί φόβοι καθορίζονται κυρίως από το εκπαιδευτικό σύστημα, ενώ στη δεύτερη και τρίτη τάξη διαμορφώνονται με βάση τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά του παιδιού και τα χαρακτηριστικά του ατόμου του. εκπαιδευτική τροχιά.

Από την αρχή του δημοτικού αλλάζει η συναισθηματική σφαίρα ενός μαθητή της πρώτης τάξης. Αφενός, τα νεότερα παιδιά εκδηλώνουν πολύ ξεκάθαρα και διατηρούν για κάποιο διάστημα το χαρακτηριστικό γνώρισμα των παιδιών προσχολικής ηλικίας να αντιδρούν βίαια σε ορισμένα γεγονότα και καταστάσεις που τους επηρεάζουν. Τα παιδιά είναι ευαίσθητα στην επιρροή των περιβαλλόντων συνθηκών διαβίωσης, είναι εντυπωσιακά και συναισθηματικά ανταποκρινόμενα, αντιλαμβάνονται καλύτερα αντικείμενα ή ιδιότητες αντικειμένων που προκαλούν άμεση συναισθηματική απόκριση, συναισθηματική στάση, δηλαδή τα προφανή, πολύχρωμα, ενδιαφέροντα γίνονται αντιληπτά καλύτερα. Ωστόσο, από την άλλη, η μετάβαση στο σχολείο συνοδεύεται από νέες συναισθηματικές εμπειρίες, γιατί η ελευθερία ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας μεταβάλλεται σε εξάρτηση και υποταγή σε νέους κανόνες και συνθήκες ζωής. Οι κανόνες και οι καταστάσεις της σχολικής ζωής που είναι καινούργιοι για ένα μαθητή της πρώτης τάξης τον περιλαμβάνουν σε έναν σαφώς τυποποιημένο κόσμο σχέσεων, απαιτώντας από αυτόν να είναι προετοιμασμένος, υπεύθυνος, συγκεντρωμένος και επιτυχημένος στις σπουδές του. Κάνοντας πιο αυστηρές τις συνθήκες διαβίωσης, η νέα κοινωνική κατάσταση για κάθε παιδί που έρχεται στο δημοτικό σχολείο αναμφίβολα αυξάνει την ψυχική ένταση, η οποία με τη σειρά της επηρεάζει την υγεία και τη συμπεριφορά των παιδιών. Υπό την επίβλεψη του δασκάλου, οι μαθητές ξεκινούν το ταξίδι τους στην κατάκτηση του περιεχομένου των βασικών μορφών του ανθρώπινου πολιτισμού, δηλαδή της επιστήμης, της τέχνης και της ηθικής, και επίσης προσπαθούν να μάθουν να ενεργούν σύμφωνα με τις παραδόσεις και τις νέες κοινωνικές προσδοκίες των περιβάλλον. Είναι κατά τη διάρκεια του δημοτικού σχολείου που το παιδί ανακαλύπτει και κατανοεί πρώτα συνειδητά τη σχέση μεταξύ αυτού και των άλλων, προσπαθεί να μάθει να πλοηγείται στα κοινωνικά κίνητρα συμπεριφοράς, τις ηθικές εκτιμήσεις, τον βαθμό σύγκρουσης σε καταστάσεις, δηλαδή ξεκινά το μονοπάτι προς το συνειδητό. φάση διαμόρφωσης προσωπικότητας.

Η δομή της ζωής του παιδιού αλλάζει σημαντικά. Μέχρι πρόσφατα, το παιχνίδι ήταν η κύρια δραστηριότητα στην ανάπτυξη ενός παιδιού, αλλά τώρα έχει γίνει μαθητής, έτσι ολόκληρη η σειρά των σχέσεων με τους ενήλικες και τους συνομηλίκους έχει μεταμορφωθεί. Ένας μαθητής της πρώτης τάξης αναπτύσσει ένα εντελώς νέο σύστημα σχέσεων, ή μάλλον σχέσεων με τους δασκάλους, οι οποίοι ενεργούν για το παιδί «όχι ως αναπληρωτές γονείς, αλλά ως εξουσιοδοτημένοι εκπρόσωποι της κοινωνίας, οπλισμένοι με όλα τα μέσα ελέγχου και αξιολόγησης, ενεργώντας για λογαριασμό του της κοινωνίας και για λογαριασμό της».

Για ένα παιδί αυτής της ηλικίας, η γνώση είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τον δάσκαλο. Στην περίπτωση μιας σχέσης εμπιστοσύνης και ζεστής με τον δάσκαλο, το ενδιαφέρον και η επιθυμία του μαθητή της πρώτης τάξης για γνώση αναμφίβολα θα αυξηθεί και το μάθημα θα είναι συναρπαστικό και πολυαναμενόμενο. Η συμφωνία με τον δάσκαλο φέρνει χαρά και καλό επίπεδοη γνώση. Λοιπόν, όταν ένα παιδί είναι εχθρικό με τον δάσκαλο, τότε η διδασκαλία χάνει κάθε αξία για αυτό.

Το παιχνίδι στην ηλικία του δημοτικού δεν χάνεται τελείως, αλλά μεταμορφώνεται σε άλλες μορφές και περιεχόμενο. Συνεχίζει να κατέχει σημαντική θέση στη ζωή του παιδιού μαζί με εκπαιδευτικές δραστηριότητες, κυρίως παιχνίδια με κανόνες και παιχνίδια δραματοποίησης. Τα παιδιά της πρώτης τάξης συχνά φέρνουν τα αγαπημένα τους παιχνίδια στα μαθήματα και απολαμβάνουν να παίζουν μαζί τους με τους συμμαθητές τους στα διαλείμματα, χωρίς καν να σκέφτονται το γεγονός ότι βρίσκονται μέσα στους τοίχους του σχολείου. Είναι προφανές ότι το παιχνίδι δεν κατέχει πλέον τόσο σημαντική θέση στη ζωή ενός παιδιού όπως στο παρελθόν. ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ, αλλά εξακολουθεί να είναι σημαντικό για την πνευματική ανάπτυξη μαθητής Γυμνασίου.

Η ομάδα που διαμορφώνει τον κοινωνικό προσανατολισμό του μαθητή έχει τεράστια σημασία για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός παιδιού ηλικίας 7-9 ετών. Προς το τέλος της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, ο μαθητής στρέφεται προς την παρέα άλλων παιδιών και ενδιαφέρεται για τις υποθέσεις της τάξης. Η γνώμη των συνομηλίκων του έχει ιδιαίτερη σημασία για αυτόν. Οι μαθητές προσπαθούν να πάρουν τη θέση τους στην τάξη, να αυξήσουν την εξουσία τους και να κερδίσουν τον σεβασμό των φίλων τους. Η είσοδος ενός παιδιού στη σχολική κοινότητα είναι μια περίπλοκη, διφορούμενη, συχνά αντιφατική διαδικασία, αφού αυτή η ενέργεια είναι πολύ ατομική. Τα παιδιά διαφέρουν ως προς την υγεία, την εμφάνιση, την ιδιοσυγκρασία, τον βαθμό επαφής και τις ικανότητες, με αποτέλεσμα το καθένα να εντάσσεται στο σύστημα των συλλογικών σχέσεων με τον δικό του τρόπο. Το πιο δύσκολο, φυσικά, είναι για τους νεότερους μαθητές, με την κακώς ανεπτυγμένη αυτογνωσία και αυτοεκτίμησή τους και την αδυναμία να αξιολογήσουν επαρκώς τη στάση της ομάδας και των συμμαθητών απέναντι στον εαυτό τους.

Τα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας θέλουν να γίνουν ενήλικες όσο το δυνατόν γρηγορότερα και με ευχαρίστηση αντιγράφουν τη συμπεριφορά των γονιών, των δασκάλων και των μεγαλύτερων συγγενών τους. Και η επιθυμία για αυτή την ενηλικίωση πραγματοποιείται στις προσιτές μορφές της τρέχουσας ζωής. Πρόκειται για παιχνίδια, επικοινωνία με συνομηλίκους, γονείς, δασκάλους, όπου το παιδί μπορεί να εκφράσει ενεργά την αυτονομία και την ανεξαρτησία του. Η επιθυμία να γίνει κανείς ενήλικας όσο το δυνατόν γρηγορότερα είναι επίσης μια λαχτάρα για απόκτηση γνώσεων, για παράδειγμα, η εκμάθηση της γραφής, η ανάγνωση, η επιθυμία για μάθηση ξένη γλώσσα. Επομένως, είναι σημαντικό να προσπαθήσετε να του αναθέσετε κάποιες εργασίες, να του αναθέσετε ορισμένες ευθύνες, μόνο αν είστε σίγουροι ότι θα ανταπεξέλθει με επιτυχία. Με αυτόν τον τρόπο εμείς, οι ενήλικες, μπορούμε να κάνουμε τη διαδικασία της ενηλικίωσης απτή και ουσιαστική για το παιδί.

Σε αυτό το στάδιο της εκπαίδευσης, ο αντίκτυπος στις πνευματικές και προσωπικές σφαίρες του παιδιού είναι πολύ αποτελεσματικός και η χρήση ποικίλων παιχνιδιών και αναπτυξιακών ασκήσεων στη διαδικασία της εργασίας με μαθητές δημοτικού σχολείου έχει πολύ ευεργετική επίδραση στην ανάπτυξη των μη μόνο τη γνωστική, αλλά και την προσωπική και κινητήρια σφαίρα των μαθητών. Η δημιουργία θετικού συναισθηματικού υποβάθρου κατά τη διάρκεια των μαθημάτων συμβάλλει σημαντικά στην ανάπτυξη των κινήτρων μάθησης. Το οποίο, με τη σειρά του, αποτελεί προϋπόθεση για την αποτελεσματική προσαρμογή του μαθητή του δημοτικού σχολείου στις συνθήκες του σχολικού περιβάλλοντος και την επιτυχή ολοκλήρωση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, που είναι βασικές σε αυτή την περίοδο ανάπτυξης του παιδιού.

Οι μαθητές της πρώτης και της δεύτερης τάξης του δημοτικού σχολείου σκέφτονται συγκεκριμένα, σε εικόνες για αυτούς, τα διάφορα οπτικά βοηθήματα που χρησιμοποιεί ο δάσκαλος κατά τη διάρκεια του μαθήματος παίζουν τεράστιο ρόλο. Οι μικρότεροι μαθητές αντιδρούν ζωηρά στις εντυπώσεις που τους δίνουν οι αισθήσεις τους και τα οπτικά βοηθήματα που χρησιμοποιούνται στα μαθήματα προκαλούν πάντα ενδιαφέρον και αμερόληπτη περιέργεια.

Στο δημοτικό μπορεί κανείς να διορθώσει και να εκπαιδεύσει με μεγάλη επιτυχία ικανός λόγοςπαιδί, και με βάση την περιέργειά του να προκαλέσει γνωστικό ενδιαφέρον για μαθησιακές δραστηριότητες. Η πλαστικότητα του φυσικού μηχανισμού απόκτησης του λόγου δίνει τη δυνατότητα στους νεότερους μαθητές να κατακτήσουν πολύ εύκολα μια δεύτερη γλώσσα. Η ικανότητα του παιδιού να αναπτυχθεί συνειδητοποιείται πλήρως στα πρώτα 8-10 χρόνια της ζωής του. Vygotsky L.S. πίστευε ότι ισχυρά στοιχεία υποδηλώνουν ότι η διγλωσσία μπορεί να είναι ένας παράγοντας που συμβάλλει τόσο στην ανάπτυξη μητρική γλώσσατο παιδί και τη συνολική πνευματική του ανάπτυξη. Για καθεμία από τις δύο γλώσσες, ο ψυχισμός ενός παιδιού αναπτύσσει τη δική του σφαίρα εφαρμογής, ένα ειδικό είδος στάσης που εμποδίζει τη διέλευση και των δύο γλωσσικών συστημάτων. Αν όμως η διγλωσσία των παιδιών αναπτυχθεί ανεξέλεγκτα, έξω από την καθοδηγητική επιρροή της ανατροφής, τότε μπορεί να οδηγήσει σε δυσμενή αποτελέσματα.

Όμως η διδασκαλία δεν παίζει βασικό ρόλο για όλα τα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Ο Bozhovich L.I σημείωσε ότι για να γίνει μια ή άλλη δραστηριότητα ηγετική στη διαμόρφωση της ψυχής, είναι απαραίτητο να σχηματίσει το περιεχόμενο της ζωής των ίδιων των παιδιών και να γίνει γι 'αυτούς το κέντρο γύρω από το οποίο τα κύρια ενδιαφέροντα και εμπειρίες τους συγκεντρώνονται. Η οργανωμένη, συστηματική εκπαίδευση και ανατροφή είναι η πιο σημαντική μορφή και προϋπόθεση για τη σκόπιμη ανάπτυξη ενός παιδιού.

2. Ανάπτυξη προσοχής, μνήμης και φαντασίας σε παιδιά δημοτικής ηλικίας

Η παιδική ηλικία είναι η ηλικία των παιδιών από 6-7 έως 10-11 ετών περίπου, δηλαδή είναι τα έτη φοίτησης στο δημοτικό. Η είσοδος στο σχολείο αλλάζει ριζικά τη ζωή ενός παιδιού. Ολόκληρη η καθημερινότητα και η δομή της ζωής του, η κοινωνική θέση στην κοινωνία και την οικογένεια αλλάζει διαμετρικά. Η βασική δραστηριότητα σε αυτό το στάδιο είναι η μάθηση και η κύρια ευθύνη είναι η υποχρέωση μάθησης και απόκτησης γνώσης. Η διδασκαλία είναι ένα τεράστιο και υπεύθυνο έργο που απαιτεί να είσαι οργανωμένος και πειθαρχημένος. Το παιδί εντάσσεται σε μια νέα ομάδα στην οποία θα ζήσει, θα σπουδάσει και θα εξελιχθεί για ένα συγκεκριμένο μέρος της ζωής του. Η διδασκαλία γίνεται η κύρια δραστηριότητα του παιδιού, η κύρια ευθύνη του είναι να αποκτήσει ψυχικές αποσκευές, δεξιότητες και ικανότητες και μια παροχή πληροφοριών για τον κόσμο γύρω μας.

Φυσικά, οι νεότεροι μαθητές δεν αναπτύσσουν αμέσως τη σωστή στάση απέναντι στη μάθηση στην αρχή δεν καταλαβαίνουν γιατί πρέπει να σπουδάσουν. Ωστόσο, καταλαβαίνουν γρήγορα ότι η μάθηση είναι εργασία που απαιτεί προσπάθεια, συγκέντρωση και νοητική δραστηριότητα. Εάν ένα παιδί δεν είναι αρχικά συνηθισμένο, τότε απογοητεύεται και μπορεί να αναπτύξει αρνητική στάση απέναντι στη μάθηση. Το κύριο καθήκον του δασκάλου σε αυτή την κατάσταση είναι να ενσταλάξει στον μαθητή την ιδέα ότι η μάθηση είναι σοβαρή, υπεύθυνη εργασία και όχι καθόλου παιχνίδι. Επιπλέον, το έργο είναι ενδιαφέρον, επιτρέποντάς σας να μάθετε πολλά νέα, συναρπαστικά, σημαντικά, απαραίτητα πράγματα. Σε αυτή την περίπτωση, η οργάνωση του εκπαιδευτικού έργου έχει θεμελιώδη σημασία, αφού πρέπει να ενισχύει τα λόγια του δασκάλου.

Αρχικά, οι μαθητές του δημοτικού σχολείου μαθαίνουν καλά, ενεργώντας υπό την επίδραση των σχέσεων στην οικογένεια, σε ορισμένες περιπτώσεις, τα παιδιά μαθαίνουν καλά με βάση τις σχέσεις με την ομάδα. Το προσωπικό κίνητρο παίζει τεράστιο ρόλο, αφού κάθε παιδί θέλει να λάβει θετική αξιολόγηση, έπαινο από τον δάσκαλο και τους γονείς.

Στην αρχή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, ο μαθητής αναπτύσσει ενδιαφέρον για την ίδια τη διαδικασία χωρίς να συνειδητοποιεί τη σημασία της. Και μετά την εμφάνιση ενδιαφέροντος για τα αποτελέσματα του εκπαιδευτικού έργου κάποιου, αναπτύσσεται ενδιαφέρον για το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, για την απόκτηση νέας γνώσης, η οποία αποτελεί κατάλληλη βάση για τη διαμόρφωση σε έναν μαθητή δημοτικού σχολείου κινήτρων για μάθηση μιας υψηλής κοινωνικής τάξης , που συνδέονται με μια πραγματικά υπεύθυνη στάση απέναντι στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Ο σχηματισμός ενδιαφέροντος για το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και η απόκτηση γνώσεων συνδέεται με τους μαθητές που βιώνουν ένα αίσθημα ικανοποίησης από τα επιτεύγματά τους. Και αυτό το συναίσθημα υποστηρίζεται από την έγκριση και την ενθάρρυνση του δασκάλου, ο οποίος αναδεικνύει τα όποια επιτεύγματα και επιτυχίες, ακόμη και την παραμικρή πρόοδο. Οι μαθητές νιώθουν ένα αίσθημα ικανοποίησης και χαράς όταν ο δάσκαλος παρατηρεί τα αποτελέσματα της δουλειάς τους.

Η τεράστια επιρροή του δασκάλου στους μαθητές οφείλεται στο γεγονός ότι ο δάσκαλος είναι μια αδιαμφισβήτητη αρχή για αυτούς από την πρώτη μέρα παραμονής των παιδιών στο σχολείο. Η εξουσία του δασκάλου είναι πολύ σημαντική προϋπόθεση για την εκπαίδευση και την ανατροφή των παιδιών στις κατώτερες τάξεις.

Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες στο δημοτικό σχολείο ενεργοποιούν πρωτίστως την ανάπτυξη νοητικών διαδικασιών άμεσης γνώσης του περιβάλλοντος κόσμου - αισθήσεις και αντιλήψεις. Οι μαθητές του Δημοτικού Σχολείου διακρίνονται για την περιέργεια, την ευκρίνεια και τη φρεσκάδα της αντίληψής τους, αντιλαμβάνονται τον κόσμο γύρω τους με αυθορμητισμό και γνήσιο ενδιαφέρον.

Η χαμηλή διαφοροποίηση είναι το πιο χαρακτηριστικό γνώρισμα της αντίληψης των μικρών μαθητών που συχνά κάνουν ανακρίβειες και λάθη στη διαφοροποίηση όταν αντιλαμβάνονται παρόμοια αντικείμενα. Ένα άλλο χαρακτηριστικό της αντίληψης των μαθητών στην αρχή της ηλικίας του δημοτικού σχολείου είναι η στενή σύνδεση μεταξύ της αντίληψης και των πράξεων του μαθητή. Σε αυτό το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης, η αντίληψη συνδέεται με τις πρακτικές δραστηριότητες του παιδιού. Για να αντιληφθεί ένα αντικείμενο, το παιδί χρειάζεται να κάνει κάποιες ενέργειες με αυτό, να κάνει κάτι, να το αλλάξει, να το αγγίξει. Μια έντονη συναισθηματικότητα της αντίληψης είναι επίσης χαρακτηριστικό στοιχείομαθητές δημοτικού.

Κατά τη διάρκεια της προπόνησης, εμφανίζεται μια αναδιάρθρωση της αντίληψης, αυξάνεται σε περισσότερες υψηλό επίπεδοη ανάπτυξη προσλαμβάνει τον χαρακτήρα μιας σκόπιμης και ελεγχόμενης δραστηριότητας. Κατά τη μαθησιακή διαδικασία, η αντίληψη βαθαίνει, γίνεται πιο αναλυτική, διαφοροποιητική και παίρνει τον χαρακτήρα της οργανωμένης παρατήρησης.

Η προσοχή των μαθητών του δημοτικού σχολείου χαρακτηρίζεται από ορισμένα χαρακτηριστικά που σχετίζονται με την ηλικία. Βασικό χαρακτηριστικό είναι η αδυναμία της εκούσιας προσοχής. Αρχικά, οι δυνατότητες βουλητικής ρύθμισης της προσοχής είναι πολύ περιορισμένες και η εκούσια προσοχή των παιδιών απαιτεί το λεγόμενο στενό κίνητρο. Σε αντίθεση με τους μεγαλύτερους μαθητές, των οποίων η εθελοντική προσοχή διατηρείται ακόμη και με την παρουσία απομακρυσμένων κινήτρων (οι μαθητές γυμνασίου είναι έτοιμοι να επικεντρωθούν σε μη ενδιαφέρουσες και δύσκολες εργασίες για χάρη του αναμενόμενου αποτελέσματος στο μέλλον), ένας κατώτερος μαθητής είναι συνήθως σε θέση να εργάζεται σταθερά μόνο με την παρουσία στενών κινήτρων (τις προϋποθέσεις για την απόκτηση καλός βαθμός, κερδίστε τον έπαινο του δασκάλου, γίνετε ο καλύτερος κατά τη διάρκεια του μαθήματος).

Η ακούσια προσοχή αναπτύσσεται πολύ καλύτερα στην ηλικία του δημοτικού σχολείου. Η προσοχή των μαθητών της πρώτης τάξης προσελκύεται από κάθε τι νέο, ασυνήθιστο, θεαματικό και ενδιαφέρον χωρίς καμία προσπάθεια από μέρους τους.

Η μνήμη είναι μια ολοκληρωμένη διανοητική αντανάκλαση της προηγούμενης αλληλεπίδρασης ενός ατόμου με την πραγματικότητα, το ταμείο πληροφοριών της ζωής του.

Η ανάπτυξη της μνήμης στην ηλικία του δημοτικού συμβαίνει υπό την επίδραση της μάθησης. Ο ρόλος και η σημασία της λεκτικής-λογικής, σημασιολογικής απομνημόνευσης αυξάνεται, η ικανότητα συνειδητής διαχείρισης της μνήμης και ελέγχου των εκδηλώσεών της προοδεύει. Δεδομένου ότι σε αυτή την ηλικία κυριαρχεί η δραστηριότητα του πρώτου συστήματος σηματοδότησης, στους μαθητές του δημοτικού σχολείου, σε σύγκριση με τη λεκτική-λογική μνήμη, η οπτική-παραστατική μνήμη έχει αναπτυχθεί περισσότερο. Οι μαθητές θυμούνται με μεγαλύτερη ακρίβεια, ταχύτητα και διατηρούν ορισμένες πληροφορίες, γεγονότα, πρόσωπα, αντικείμενα, γεγονότα στη μνήμη τους πιο σταθερά από τους ορισμούς, τις περιγραφές και τις εξηγήσεις. Οι μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι επιρρεπείς στην απομνημόνευση περιληπτικά χωρίς πλήρη επίγνωση των σημασιολογικών συνδέσεων μέσα στο απομνημονευμένο υλικό.

Ο βασικός προσανατολισμός της ανάπτυξης της φαντασίας στην ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι η βελτίωση της αναδημιουργίας φαντασίας, η οποία σχετίζεται με την αναπαράσταση του τι ήταν προηγουμένως αντιληπτό ή τη δημιουργία εικόνων σύμφωνα με έναν δεδομένο οδηγό, διάγραμμα ή σχέδιο. Η αναδημιουργία της φαντασίας προχωρά χάρη σε μια ολοένα πιο σωστή και πλήρη αντανάκλαση της πραγματικότητας. Η δημιουργική φαντασία αναπτύσσεται επίσης κατά την ηλικία του δημοτικού σχολείου, δημιουργούνται νέες εικόνες, οι οποίες συνδέονται με αλλαγές, επεξεργασία εντυπώσεων προηγούμενης εμπειρίας, συνδυασμός τους, δημιουργία νέων συνδυασμών.

Μια σταδιακή μετάβαση από τη γνώση της εξωτερικής πλευράς των φαινομένων στη γνώση της ουσίας τους συμβαίνει υπό την επίδραση της εκπαίδευσης. Ταυτόχρονα, η σκέψη αρχίζει να αντικατοπτρίζει τις βασικές ιδιότητες και τα χαρακτηριστικά των αντικειμένων και των φαινομένων, με αποτέλεσμα τα παιδιά να μπορούν για πρώτη φορά να γενικεύουν, να εξάγουν συμπεράσματα, να συγκρίνουν γεγονότα και να βγάλουν τις πρώτες αναλογίες και συμπεράσματα. Σε αυτή τη βάση, οι μαθητές του δημοτικού διαμορφώνουν στοιχειώδεις επιστημονικές έννοιες βήμα προς βήμα.

Η αναλυτική-συνθετική δραστηριότητα των παιδιών στο δημοτικό είναι απλή και στοιχειώδης, καθορίζεται κυρίως από το στάδιο της οπτικο-αποτελεσματικής ανάλυσης, το οποίο με τη σειρά του βασίζεται στην άμεση αντίληψη των αντικειμένων.

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου χαρακτηρίζεται από νέες σχέσεις με ενήλικες και συνομηλίκους, το παιδί εμπλέκεται σε διάφορες ομάδες και αυτή την περίοδο διαμορφώνεται μια προσωπικότητα. Ξεκινά η είσοδος σε ένα νέο είδος δραστηριότητας – τη διδασκαλία, που θέτει αρκετά σοβαρές απαιτήσεις στον μαθητή.

Όλα τα παραπάνω καθορίζουν τον σχηματισμό και τη στερέωση νέο σύστημαΟι σχέσεις με τους γύρω ανθρώπους, την ομάδα, τη διδασκαλία και τις ευθύνες που συνδέονται με αυτά, διαμορφώνουν τον χαρακτήρα του παιδιού, αυξάνουν το εύρος των ενδιαφερόντων του και διευρύνουν τις ικανότητές του.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου διαμορφώνεται η βάση της ηθικής συμπεριφοράς, θεσπίζονται ηθικοί κανόνες και κανόνες συμπεριφοράς και χτίζεται ο κοινωνικός προσανατολισμός του ατόμου.

Ο χαρακτήρας των μικρότερων μαθητών χαρακτηρίζεται από ορισμένα χαρακτηριστικά, για παράδειγμα, παρορμητικότητα. Οι μαθητές συχνά ενεργούν με αστραπιαία ταχύτητα, υπό την επίδραση άμεσων παρορμήσεων, προτροπών, χωρίς να στοχάζονται ή να σκέφτονται τις περιστάσεις. Η αιτία της παρορμητικότητας είναι η ανάγκη για ενεργή εξωτερική απελευθέρωση λόγω της αδυναμίας της βουλητικής ρύθμισης της συμπεριφοράς που σχετίζεται με την ηλικία.

Ένα από τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών του δημοτικού μπορεί να θεωρηθεί η γενική έλλειψη θέλησης: τα παιδιά σε αυτή την ηλικία δεν μπορούν να αγωνιστούν για μεγάλο χρονικό διάστημα και να πάνε προς τον επιδιωκόμενο στόχο, να αντιμετωπίσουν δυσκολίες και προβλήματα. Το παιδί απογοητεύεται όταν αποτυγχάνει και χάνει την πίστη του στις δυνάμεις και τις δυνατότητές του. Συχνά μπορεί κανείς να παρατηρήσει θεληματικότητα και τραχύτητα, αιτία των οποίων είναι οι ελλείψεις στην οικογενειακή ανατροφή. Πολλά παιδιά είναι συνηθισμένα στο γεγονός ότι όλες οι απαιτήσεις τους εκπληρώνονται αμέσως, δεν γνωρίζουν την άρνηση. Μέσα από ιδιότροπο και πείσμα, τα παιδιά διαμαρτύρονται για τις απαιτήσεις του σχολείου και ειδικότερα των δασκάλων.

Οι νεότεροι μαθητές είναι πολύ συναισθηματικοί. Οποιεσδήποτε ενέργειες και σκέψεις των παιδιών προκαλούν μια συναισθηματικά φορτισμένη στάση σε αυτά. Οι νεότεροι μαθητές δεν μπορούν να κρύψουν τα συναισθήματά τους, πολύ λιγότερο να ελέγξουν την εξωτερική τους εκδήλωση, είναι πολύ φυσικοί και ειλικρινείς στην έκφραση οποιωνδήποτε συναισθημάτων. Η συναισθηματικότητα των παιδιών εκδηλώνεται επίσης στη μεγάλη συναισθηματική τους αστάθεια, τις συχνές και γρήγορες αλλαγές στη διάθεση, την προδιάθεση για επιρροή, τις στιγμιαίες και εκρηκτικές εκδηλώσεις χαράς, θλίψης, θυμού, φόβου. Με την πάροδο του χρόνου, αναπτύσσεται η ικανότητα να ελέγχει κανείς τις εμπειρίες του και τις ανεπιθύμητες εκδηλώσεις τους και να ελέγχει τον εαυτό του.

Η παιδική ηλικία παρέχει πολλές ευκαιρίες στους μαθητές να αναπτύξουν σχέσεις σε μια ομάδα. Κατά τη διάρκεια της φοίτησης στο δημοτικό σχολείο, ένας μικρός, με σωστή ανατροφή, αποκτά τεράστια εμπειρία σε συλλογικές δραστηριότητες για περαιτέρω ανάπτυξη. Η εκπαίδευση του συλλογισμού διευκολύνεται από τη συμμετοχή των μαθητών σε δημόσιες, συλλογικές προσπάθειες, με αποτέλεσμα τα παιδιά να αποκτούν βασική εμπειρία συλλογικών κοινωνικών δραστηριοτήτων.

Προσοχή είναι η συγκέντρωση της δραστηριότητας του υποκειμένου σε μια δεδομένη χρονική στιγμή σε οποιοδήποτε πραγματικό ή ιδανικό αντικείμενο (αντικείμενο, γεγονός, εικόνα, συλλογισμός κ.λπ.). Προσοχή είναι απλούστερη μορφήεμβάθυνση του εαυτού, μέσω της οποίας επιτυγχάνεται μια ειδική κατάσταση: το στοχαζόμενο αντικείμενο ή η σκέψη αρχίζει να καταλαμβάνει ολόκληρο το πεδίο της συνείδησης, αφαιρώντας οτιδήποτε άλλο από αυτό. Αυτό εξασφαλίζει τη σταθερότητα της διαδικασίας και δημιουργεί καλύτερες συνθήκεςνα επεξεργαστεί αυτό το αντικείμενο ή τη σκέψη σε μια δεδομένη χρονική στιγμή.

Για επιτυχημένες μαθησιακές δραστηριότητες, είναι απαραίτητη η καλή ανάπτυξη της εθελοντικής προσοχής, επειδή το παιδί πρέπει να είναι σε θέση να συγκεντρωθεί σε μια μαθησιακή εργασία, να συγκεντρώνει την προσοχή του σε αυτήν για ορισμένο χρόνο και επίσης να μπορεί να αλλάζει, μετακινώντας ευέλικτα από τη μια εργασία στην άλλη. . Είναι γνωστό ότι η αυθαιρεσία γνωστικές διαδικασίεςστους μαθητές του δημοτικού σχολείου εμφανίζεται μόνο στην κορύφωση της βουλητικής προσπάθειας, στην περίπτωση αυτοοργάνωσης του παιδιού υπό ορισμένες συνθήκες ή με δική του παρόρμηση. Σε ένα φυσικό περιβάλλον, είναι δύσκολο για ένα παιδί να συντονίσει την ψυχική του δραστηριότητα με τέτοιο τρόπο.

Ένα χαρακτηριστικό που σχετίζεται με την ηλικία των νεότερων μαθητών είναι η μάλλον αδύναμη εθελοντική προσοχή. Η ακούσια προσοχή τους είναι πολύ καλύτερα ανεπτυγμένη. Η προσοχή των παιδιών προσελκύεται από καθετί ασυνήθιστο, απροσδόκητο, φωτεινό και ενδιαφέρον από μόνο του χωρίς καμία προσπάθεια εκ μέρους τους. Τα παιδιά μπορεί να μην θυμούνται σημαντικές λεπτομέρειες στο εκπαιδευτικό υλικό, αλλά θα δώσουν προσοχή σε ασήμαντες μόνο λόγω της ελκυστικότητάς τους. Ένα χαρακτηριστικό της προσοχής που σχετίζεται με την ηλικία μπορεί επίσης να αποδοθεί στη σχετικά χαμηλή σταθερότητά της. Οι μαθητές της πρώτης και εν μέρει της δεύτερης τάξης δεν έχουν ακόμη την ικανότητα να συγκεντρωθούν στην εργασία για μεγάλο χρονικό διάστημα, ειδικά εάν είναι βαρετή και μονότονη. η προσοχή τους εκτρέπεται εύκολα. Ως αποτέλεσμα, οι μαθητές δεν είναι σε θέση να ολοκληρώσουν την εργασία σε ορισμένο χρόνο, χάνουν εύκολα το ρυθμό και το ρυθμό της δραστηριότητας και μπορεί να χάσουν γράμματα σε μια λέξη και λέξεις σε μια πρόταση. Πιο κοντά στην τρίτη τάξη, η προσοχή μπορεί να διατηρηθεί συνεχώς σε όλο το μάθημα.

Ένας από τους κύριους λόγους για την ακαδημαϊκή αποτυχία και την κακή πειθαρχία είναι η αδυναμία της εθελοντικής προσοχής. Για το λόγο αυτό, η λεπτομερής μελέτη του σχηματισμού αυτού του είδους της προσοχής και η ανάλυση των τεχνικών με τις οποίες μπορεί να αναπτυχθεί και να διορθωθεί είναι υψίστης σημασίας για εμάς. Σε αντίθεση με την ακούσια προσοχή, η εκούσια προσοχή είναι το αποτέλεσμα της επικοινωνίας του παιδιού με τους ενήλικες και αναπτύσσεται κατά την κοινωνική επαφή. Για παράδειγμα, ο δάσκαλος ονομάζει ένα αντικείμενο και το υποδεικνύει στο παιδί, αναδεικνύοντας το από το περιβάλλον αυτή τη στιγμή, μια αναδιάρθρωση της προσοχής. Παύει να καθοδηγείται μόνο από τις φυσικές αντιδράσεις του παιδιού, που ελέγχονται από την καινοτομία ή τη δύναμη του ερεθίσματος, και υπακούει στην ομιλία ή τη χειρονομία του ενήλικα που επικοινωνεί μαζί του.

Μπορούμε να δώσουμε το εξής παράδειγμα: ένα παιδί που μαθαίνει να γράφει κινεί πρώτα ολόκληρο το χέρι, τα μάτια, το κεφάλι, μέρος του σώματος και τη γλώσσα του. Για τη διδασκαλία της γραφής, είναι απαραίτητο να ενισχύσουμε μόνο ένα μέρος των κινήσεων, να τις συντονίσουμε σε ομάδες και να εξαλείψουμε τις περιττές κινήσεις. Σε αυτή την περίπτωση, η εκούσια προσοχή στοχεύει στην αναστολή των περιττών κινήσεων.

Η εθελοντική προσοχή περνά από ορισμένα στάδια κατά την ανάπτυξή της. Μελετώντας ο κόσμος, το παιδί αρχικά αναγνωρίζει μόνο έναν αριθμό επίπλων. Αργότερα μπορεί να δώσει μια πλήρη περιγραφή της κατάστασης και, τέλος, μια κατανόηση και εξήγηση του τι συμβαίνει. Αρχικά, η ανάπτυξη της εθελοντικής προσοχής στα παιδιά καλύπτει την υλοποίηση μόνο των στόχων που τους προσφέρουν οι ενήλικες, αλλά στη συνέχεια και εκείνων που θέτουν τα ίδια τα παιδιά.

Η προσχολική ηλικία είναι μια περίοδος που απαλλάσσει τα παιδιά από την αμνησία της βρεφικής και πρώιμης παιδικής ηλικίας. Η μνήμη ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας ήδη αποθηκεύει ιδέες που ερμηνεύονται ως «γενικευμένες αναμνήσεις». Σύμφωνα με τον Λ.Σ. Vygotsky, τέτοιες «γενικευμένες αναμνήσεις» μπορεί κάλλιστα να αρπάξουν το αντικείμενο της σκέψης από μια συγκεκριμένη χρονική και χωρική κατάσταση στην οποία περιλαμβάνεται και να καθορίσουν μια σύνδεση μεταξύ γενικών ιδεών μιας τέτοιας τάξης που δεν έχει ακόμη υπάρξει στην εμπειρία του παιδιού.

Οι κορυφαίοι τύποι μνήμης στους νεότερους μαθητές είναι η συναισθηματική και η εικονιστική μνήμη. Το παιδί θυμάται πιο εύκολα κάθε τι πολύχρωμο, θεαματικό, ό,τι γεννά μια συναισθηματική ανταπόκριση. Ωστόσο, η συναισθηματική μνήμη δεν συνοδεύεται σε όλες τις περιπτώσεις από μια στάση απέναντι σε ένα αναζωογονημένο συναίσθημα ως ανάμνηση ενός προηγουμένως βιωμένου. Για παράδειγμα, ένα παιδί που φοβάται από έναν οδοντίατρο θα είναι δειλό σε κάθε συνάντηση μαζί του, δεν καταλαβαίνει πάντα με τι συνδέεται το συναίσθημα, γιατί η εκούσια αναπαραγωγή των συναισθημάτων είναι σχεδόν αδύνατη. Μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η συναισθηματική μνήμη εγγυάται τη γρήγορη και διαρκή απομνημόνευση των πληροφοριών, αλλά δεν μπορεί κανείς να βασιστεί πλήρως στην ακρίβεια της αποθήκευσης σε όλες τις περιπτώσεις. Επιπλέον, αν στο συνηθισμένο άνετες συνθήκεςΗ αύξηση της δύναμης και της εκφραστικότητας της εντύπωσης αυξάνει τη σαφήνεια και τη δύναμη της απομνημόνευσης, ενώ σε δύσκολες καταστάσεις ένα ισχυρό σοκ φιμώνει ή και αφαιρεί εντελώς αυτό που αναπαρήχθη.

Η μεταφορική μνήμη των μικρότερων μαθητών έχει και τα όριά της. Τα παιδιά διατηρούν ορισμένα πρόσωπα, αντικείμενα και γεγονότα στη μνήμη τους πολύ καλύτερα από τους ορισμούς, τις περιγραφές και τις εξηγήσεις. Αλλά κατά τη διάρκεια της περιόδου διατήρησης στη μνήμη, η εικόνα μπορεί να υποστεί κάποια μεταμόρφωση. Τυπικές αλλαγές που συμβαίνουν με μια οπτική εικόνα κατά την αποθήκευσή της είναι: η απλοποίηση, δηλαδή η παράλειψη λεπτομερειών, καθώς και η υπερβολή μεμονωμένων στοιχείων, που οδηγεί σε τροποποίηση του σχήματος και αλλαγή του σε πιο μονότονη.

Μπορούμε να πούμε ότι οι εικόνες που αναπαράγονται με τη μεγαλύτερη ακρίβεια είναι αυτές που περιλαμβάνουν μια συναισθηματική συνιστώσα, δηλαδή αυθόρμητη και απροσδόκητη.

Η κυρίαρχη κατεύθυνση στην ανάπτυξη της μνήμης στα παιδιά της δημοτικής ηλικίας είναι η ενεργοποίηση της λεκτικής και λογικής απομνημόνευσης. Η λεκτική-λογική, δηλαδή η συμβολική μνήμη κατατάσσεται σε λεκτική και λογική. Η λεκτική μνήμη συνδέεται με τον λόγο και εδραιώνεται πλήρως μόνο στην ηλικία των 10-13 ετών. Στα χαρακτηριστικά του χαρακτηριστικά περιλαμβάνονται η ακρίβεια αναπαραγωγής και η μεγάλη εξάρτηση από τη θέληση. Μια χαρακτηριστική ιδιότητα της λογικής μνήμης είναι να θυμάται μόνο το νόημα του κειμένου. Στη διαδικασία της απομόνωσής της, η πληροφορία επεξεργάζεται σε πιο γενικευμένες έννοιες. Με βάση αυτό, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η λογική μνήμη σχετίζεται πολύ στενά με τη σκέψη. Η σημασιολογική ομαδοποίηση του υλικού στη διαδικασία της απομνημόνευσης είναι μία από τις μεθόδους λογικής απομνημόνευσης. Οι ίδιοι οι μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δεν χρησιμοποιούν ακόμη αυτή την τεχνική, αφού ακόμα δεν αναλύουν καλά το κείμενο και δεν είναι σε θέση να προσδιορίσουν την ουσία και τη βάση. Αλλά αν ο δάσκαλος διδάσκει στους μαθητές τη σημασιολογική ομαδοποίηση του κειμένου, τότε ακόμη και οι μαθητές της πρώτης τάξης μπορούν να κατακτήσουν με επιτυχία την εργασία.

Με την πάροδο του χρόνου, κυριαρχεί η εκούσια μνήμη κύριος ρόλος, όλες οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες του παιδιού βασίζονται σε αυτό. Τα πλεονεκτήματά του είναι η αξιοπιστία και η μείωση του αριθμού των σφαλμάτων κατά την αναπαραγωγή. Η εθελοντική μνήμη βασίζεται στη δημιουργία νοοτροπίας για μάθηση, δηλαδή στην αλλαγή των κινήτρων για αυτή τη δραστηριότητα. Το ενεργό κίνητρο, καθώς και μια στάση που ξεκαθαρίζει τη δραστηριότητα, βάζει την εκούσια απομνημόνευση σε προνομιακή θέση σε σύγκριση με την ακούσια. Ο δάσκαλος δημιουργεί ένα σκηνικό δίνοντας στον μαθητή οδηγίες για το πώς να θυμάται και να αναπαράγει αυτά που πρέπει να μάθει. Μαζί με τα παιδιά αναλύει το περιεχόμενο και τον όγκο της ύλης, τη χωρίζει σε μέρη (κατά νόημα, κατά δυσκολία απομνημόνευσης), ελέγχει τη διαδικασία απομνημόνευσης και την ενισχύει. Μια πολύ σημαντική και σημαντική προϋπόθεση για την αποστήθιση είναι η κατανόηση, το καθήκον του δασκάλου είναι να εστιάζει την προσοχή του παιδιού στην ανάγκη να κατανοήσει τι πρέπει να θυμάται, να δώσει ένα κίνητρο για απομνημόνευση: να θυμάται για να διατηρεί τη γνώση, να μαθαίνει δεξιότητες. μόνο για την επίλυση σχολικών εργασιών, αλλά και για την υπόλοιπη ζωή του.

Η φαντασία είναι μια γνωστική νοητική διαδικασία που συνίσταται στη μετατροπή των αναπαραστάσεων της μνήμης σε υποκειμενικά νέες εικόνες. Οι εικόνες φαντασίας σχηματίζονται με τη συμμετοχή άλλων γνωστικών διεργασιών. Η φαντασία του παιδιού αναπτύσσεται μέσα από το παιχνίδι και, αρχικά, αναπόσπαστα από την αντίληψη των αντικειμένων και την εκτέλεση ενεργειών παιχνιδιού μαζί τους. Στα παιδιά 6-7 ετών, η φαντασία βασίζεται ήδη σε αντικείμενα που είναι διαφορετικά από αυτά που αντικαθίστανται. Στα παιδιά ως επί το πλείστον δεν αρέσουν τα πολύ νατουραλιστικά παιχνίδια, προτιμούν τα συμβολικά, σπιτικά, που δίνουν χώρο στη φαντασία. Τα μικρά και ανέκφραστα παιχνίδια είναι πιο κοντά στην καρδιά των παιδιών, γιατί προσαρμόζονται ευκολότερα σε μια ποικιλία παιχνιδιών. Οι μεγάλες κούκλες και τα ζώα που μοιάζουν με αληθινούς ανθρώπους ουσιαστικά δεν αναπτύσσουν φαντασία. Τα παιδιά αναπτύσσονται πιο ενεργά και ενδιαφέρονται πολύ περισσότερο εάν το ίδιο ραβδί παίζει το ρόλο ενός όπλου, ενός αλόγου και άλλες λειτουργίες σε διάφορα παιχνίδια.

Με τον καιρό, η ανάγκη για εξωτερική υποστήριξη (ακόμη και συμβολική φιγούρα) εξαφανίζεται και εμφανίζεται η εσωτερίκευση. Η εσωτερίκευση είναι μια μετάβαση από το έξω στο εσωτερικό, που σημαίνει τη διαμόρφωση νοητικών ενεργειών και του εσωτερικού επιπέδου συνείδησης μέσω της αφομοίωσης του ατόμου των εξωτερικών ενεργειών με αντικείμενα και κοινωνικές μορφές επικοινωνίας. Μπορούμε να πούμε ότι πρόκειται για μια μετάβαση σε μια παιχνιδιάρικη δράση με ένα αντικείμενο που δεν υπάρχει στην πραγματικότητα, σε μια παιχνιδιάρικη μεταμόρφωση του αντικειμένου, στο να του δώσεις νέο νόημα και να φανταστείς ενέργειες με αυτό στο μυαλό, χωρίς πραγματική δράση. Αυτή είναι η ανάδυση της φαντασίας ως ειδικής νοητικής διαδικασίας.

Χαρακτηριστική ιδιότητα της φαντασίας των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η οποία εκδηλώνεται σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες, είναι η εξάρτηση στην αντίληψη (πρωτογενής εικόνα) και όχι στην αναπαράσταση (δευτερεύουσα εικόνα). Ιδιαίτερα πολύχρωμη και ανεμπόδιστη εκδήλωση της φαντασίας των μικρότερων μαθητών παρατηρείται στο παιχνίδι, το σχέδιο, τη συγγραφή ιστοριών και τα παραμύθια. Στη δημιουργικότητα των παιδιών, οι εκδηλώσεις της φαντασίας είναι πολύ διαφορετικές. Τα παιδιά αναδημιουργούν την πραγματική πραγματικότητα και επίσης βρίσκουν νέες φανταστικές εικόνες και καταστάσεις. Όταν γράφουν ιστορίες, τα παιδιά μπορούν να υιοθετήσουν οικείες πλοκές, στροφές ποιημάτων και γραφικές εικόνες, χωρίς καν να το καταλάβουν. Συμβαίνει τα παιδιά να συνδυάζουν προσεκτικά οικείες πλοκές, να βγάζουν νέες εικόνες, υπερβάλλοντας ορισμένες πτυχές και ιδιότητες των ηρώων τους. Η συνεχής δουλειά της φαντασίας είναι ένας παραγωγικός τρόπος για το παιδί να μάθει και να αφομοιώσει τον κόσμο γύρω του, μια ευκαιρία να υπερβεί τη δική του πρακτική εμπειρία, πρωταρχική ψυχολογική προϋπόθεση για την ανάπτυξη μιας δημιουργικής προσέγγισης του κόσμου.

συμπέρασμα

Στη σύγχρονη κοινωνία μεγάλη προσοχήείναι αφιερωμένο στις ιδιαιτερότητες της διδασκαλίας των παιδιών στο δημοτικό σχολείο. Αυτό το μεταβατικό στάδιο στη ζωή ενός παιδιού είναι δύσκολο και πολύ σημαντικό. Ένα παιδί μαθαίνει από τις πρώτες μέρες της ζωής του, αλλά χωρίς τη συμμετοχή ενός ενήλικα, χωρίς παράδειγμα και μοντέλα ενεργειών, δεν θα μπορούσε να κατακτήσει ούτε τις πιο απλές ενέργειες με αντικείμενα. Και, φυσικά, είναι σαφές ότι τι μικρότερο παιδί, τόσο περισσότερο χρόνο και προσοχή χρειάζεται να αφιερώσετε σε αυτό. Το κύριο καθήκον ενός δασκάλου πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δεν είναι μόνο να διδάξει στο μαθητή του τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες, αλλά και να τον βοηθήσει να ενσωματωθεί σε μια νέα ομάδα, να δημιουργήσει σχέσεις με άλλα παιδιά και να τον βοηθήσει να προσαρμοστεί. Φυσικά αυτή τη στιγμή τεράστιο ρόλο παίζει η δουλειά του ψυχολόγου με τα παιδιά και το ενδιαφέρον των γονιών για την ταχύτερη και λιγότερο ανώδυνη προσαρμογή του παιδιού σε έναν νέο ρόλο στην κοινωνία.

Παρόμοια έγγραφα

Η έννοια των δημιουργικών ικανοτήτων και οι προσεγγίσεις της ανάπτυξής τους στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία. Ανάπτυξη δημιουργικών ικανοτήτων των κατώτερων μαθητών στη διαδικασία της εργατικής εκπαίδευσης. Διάγνωση δημιουργικών ικανοτήτων. Διαμορφωτικό στάδιο και τα αποτελέσματά του.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε 12/01/2007


Φαντασία και δημιουργικές ικανότητες του ατόμου. Πειραματική μελέτη των χαρακτηριστικών των δημιουργικών ικανοτήτων, της φαντασίας και του ψυχισμού των μαθητών του δημοτικού σχολείου. Λειτουργία της φαντασίας: κατασκευή και δημιουργία εικόνων. Θεωρία δημιουργικής (δημιουργικής) νοημοσύνης.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε 24/05/2009


Ψυχολογικές θεωρίες ανάπτυξης της προσοχής. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της προσοχής των νεότερων μαθητών. Συστάσεις για την ανάπτυξη της προσοχής της υπό μελέτη ομάδας παιδιών. Ανάλυση των αποτελεσμάτων του διαμορφωτικού πειράματος. Μέθοδοι για τη μελέτη της προσοχής των νεότερων μαθητών.

διατριβή, προστέθηκε 22/02/2011


Ορισμός και πειραματική επαλήθευση παιδαγωγικές συνθήκεςανάπτυξη της προσοχής των μικρών μαθητών. Συστηματική χρήση ειδικές ασκήσεις, παιχνίδια για την ανάπτυξη της προσοχής στα παιδιά. Διαμόρφωση σκοπιμότητας στη συμπεριφορά και τις δραστηριότητές τους.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε 12/11/2013


Ανάπτυξη της σκέψης στην οντογένεση. Χαρακτηριστικά της ψυχοδιαγνωστικής της σκέψης ενός παιδιού ηλικίας δημοτικού. Μεθοδολογία πειραματικής έρευνας λεκτικής-λογικής σκέψης μαθητών δημοτικού σχολείου, η σχέση της με την εκπαιδευτική επιτυχία.

διατριβή, προστέθηκε 13/11/2010


Χαρακτηριστικά της υγιούς παιδικής ψυχής. Ομιλία και συναισθηματική επικοινωνία παιδιών δημοτικού. Ανάπτυξη της προσοχής, της μνήμης και της φαντασίας. γενικά χαρακτηριστικάη εκπαιδευτική δραστηριότητα και ο αντίκτυπός της στη νοητική ανάπτυξη και την ανάπτυξη της προσωπικότητας.

περίληψη, προστέθηκε 13/05/2009


Δυνατότητες ανάπτυξης της συναισθηματικής σφαίρας μικρών μαθητών. Περίοδος προσαρμογής παιδιού πρώτης δημοτικού. Δυναμική των σχολικών φόβων στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης. Εισαγωγή στο σχολείο και περίοδος προσαρμογής. Χαρακτηριστικά προσωπικής ανάπτυξης των μαθητών της πρώτης τάξης.

περίληψη, προστέθηκε 29/01/2010


Το έργο της ανάπτυξης του δημιουργικού δυναμικού της νεότερης γενιάς. Η έννοια της μνήμης σε γενική ψυχολογία. Ταξινόμηση τύπων ανθρώπινης μνήμης. Τεχνικές εθελοντικής απομνημόνευσης. Πρόγραμμα για την ανάπτυξη της μνήμης των κατώτερων μαθητών στη διαδικασία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε 22/10/2012


Το πρόβλημα της ψυχολογικής ετοιμότητας του παιδιού για το σχολείο. Καθορισμός εκπαιδευτικών στόχων στο δημοτικό σχολείο. Ιδιαιτερότητες της αυτοεκτίμησης σε μαθητές μικρότερης ηλικίας. Παιχνίδια ρόλων για παιδιά. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της προσοχής, της μνήμης, της αντίληψης και της σκέψης των μικρών μαθητών.

cheat sheet, προστέθηκε 23/04/2013


Ικανότητες, ως ατομικά ψυχολογικά και κινητικά χαρακτηριστικά ενός ατόμου, στάδια σχηματισμού τους. Αισθητηριοκινητικές, αντιληπτικές, μνημονικές, σκεπτόμενες, επικοινωνιακές ικανότητες. Ο μηχανισμός ανάπτυξης των δημιουργικών ικανοτήτων των μικρών μαθητών.

Ανεξάρτητα από το πόση προσπάθεια και χρόνος δαπανάται για να διασφαλιστεί ότι τα παιδιά είναι έτοιμα για το σχολείο στην προσχολική ηλικία, σχεδόν όλα τα παιδιά αντιμετωπίζουν ορισμένες δυσκολίες κατά την αρχική περίοδο της εκπαίδευσης. Επομένως, υπάρχει μια μεταβατική περίοδος από την προσχολική στη σχολική παιδική ηλικία, η οποία μπορεί να ονομαστεί περίοδος προσαρμογής του παιδιού στο σχολείο.

Για ψυχολογικά χαρακτηριστικάΚατά τη διάρκεια αυτής και των επόμενων περιόδων στη ζωή ενός παιδιού, που σχετίζονται με αλλαγές στην ψυχολογία και τη συμπεριφορά του, είναι χρήσιμο να χρησιμοποιηθούν οι έννοιες της κοινωνικής κατάστασης ανάπτυξης και της εσωτερικής θέσης. Η πρώτη από αυτές τις έννοιες σχετίζεται με τις κοινωνικές συνθήκες στις οποίες λαμβάνει χώρα η διαδικασία της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού. Περιλαμβάνει επίσης μια ιδέα για τη θέση που κατέχει το παιδί στην κοινωνία, στο σύστημα του καταμερισμού της εργασίας και των δικαιωμάτων και των ευθυνών που συνδέονται με αυτό. Η δεύτερη έννοια χαρακτηρίζει τον εσωτερικό κόσμο του παιδιού, τις αλλαγές που πρέπει να συμβούν σε αυτόν, ώστε το παιδί να προσαρμοστεί καλά στη νέα κοινωνική κατάσταση και να το χρησιμοποιήσει για την περαιτέρω ψυχολογική του ανάπτυξη.

Οι ίδιες οι αλλαγές συνδέονται συχνότερα με τη διαμόρφωση νέων σχέσεων, νέου νοήματος και σκοπού ζωής, επηρεάζοντας ανάγκες, ενδιαφέροντα και αξίες, μορφές συμπεριφοράς και στάσεις απέναντι στους ανθρώπους. Σε γενικές γραμμές, συνδέονται επίσης με την έναρξη σοβαρών προσωπικών και διαπροσωπικών αλλαγών στην ψυχολογία του παιδιού. Είναι σαφές ότι τέτοιες ριζικές αλλαγές στη ζωή ενός ατόμου δεν μπορούν να γίνουν χωρίς εσωτερικά και εξωτερικά προβλήματα, και αυτό ισχύει για οποιαδήποτε ηλικία. Εάν συμβεί ένα τέτοιο σημείο καμπής στην παιδική ηλικία, τότε το καθήκον των δασκάλων και των γονέων είναι να το κάνουν όσο το δυνατόν πιο εύκολο για το παιδί, να το βοηθήσουν επιδέξια και αποτελεσματικά να ξεπεράσει τις δυσκολίες που έχουν προκύψει.

Αρχικά, είναι απαραίτητο να δοθεί προσοχή στη διαμόρφωση ολοκληρωμένων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στους μαθητές της πρώτης τάξης. Ας προσθέσουμε και κάτι που αφορά άμεσα τα παιδιά της πρώτης τάξης. Η ψυχολογική και παιδαγωγική ανάλυση δείχνει ότι τις περισσότερες φορές αντιμετωπίζουν δύο ειδών δυσκολίες: να ακολουθήσουν το καθεστώς και να συνάψουν νέες σχέσεις με ενήλικες. Το πιο συνηθισμένο αρνητικό φαινόμενο αυτή τη στιγμή είναι ο κορεσμός με τα μαθήματα, που γρήγορα εμφανίζεται για πολλά παιδιά αμέσως μετά την είσοδο στο σχολείο. Εξωτερικά, συνήθως εκδηλώνεται με την αδυναμία διατήρησης του αρχικού φυσικού ενδιαφέροντος για τα σχολικά και ακαδημαϊκά θέματα στο κατάλληλο επίπεδο.

Για να μην συμβεί αυτό, είναι σημαντικό να συμπεριληφθούν πρόσθετα κίνητρα για μαθησιακές δραστηριότητες. Όταν εφαρμόζονται σε παιδιά ηλικίας έξι ή επτά ετών, τέτοια κίνητρα μπορεί να είναι ηθικά και υλικά. Δεν είναι τυχαίο ότι τα ηθικά κίνητρα μπαίνουν στην πρώτη θέση εδώ, καθώς στην παρακίνηση των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας να μάθουν, συχνά αποδεικνύονται πιο αποτελεσματικά από τα υλικά. Αυτά περιλαμβάνουν, για παράδειγμα, την έγκριση, τον έπαινο, το να δίνετε το παιδί ως παράδειγμα σε άλλα παιδιά. Είναι σημαντικό, παρατηρώντας προσεκτικά τη συμπεριφορά του παιδιού, να παρατηρήσετε εγκαίρως σε τι ανταποκρίνεται καλύτερα και πιο συχνά να στραφείτε σε μορφές ηθικής ενθάρρυνσης που σχετίζονται με αυτό στα πρώτα στάδια της σχολικής εκπαίδευσης, συνιστάται να αποκλείσετε ή να ελαχιστοποιήσετε τυχόν τιμωρίες. για κακές σπουδές. Όσον αφορά τις υλικές ανταμοιβές για την επιτυχία, αυτές, όπως δείχνει η πρακτική, είναι παιδαγωγικά και ψυχολογικά αναποτελεσματικές και λειτουργούν κυρίως περιστασιακά. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν, αλλά δεν μπορούν να γίνουν κατάχρηση. Ταυτόχρονα, είναι απαραίτητο να συνδυαστούν υλικοί και ηθικοί τρόποι τόνωσης της μάθησης του παιδιού.

Αρχικά, η διδακτική διαδικασία στις κατώτερες τάξεις του σχολείου βασίζεται στην εξοικείωση των παιδιών με τα κύρια συστατικά της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Σύμφωνα με τον V.V Davydov, τα ακόλουθα είναι: καταστάσεις μάθησης, μαθησιακές ενέργειες, έλεγχος και αξιολόγηση. Είναι απαραίτητο να δείξουμε στα παιδιά λεπτομερώς και σιγά-σιγά μια συγκεκριμένη αλληλουχία εκπαιδευτικών ενεργειών, επισημαίνοντας μεταξύ αυτών εκείνες που πρέπει να εκτελεστούν στο θέμα, την εξωτερική ομιλία και τα νοητικά επίπεδα. Ταυτόχρονα, είναι σημαντικό να δημιουργηθούν ευνοϊκές συνθήκες ώστε οι αντικειμενικές ενέργειες να αποκτήσουν νοητική μορφή με σωστή γενίκευση, συντομογραφία και μαεστρία. Εάν οι μαθητές κάνουν λάθη κατά την ολοκλήρωση των εργασιών, αυτό υποδηλώνει είτε την ατελή των εκπαιδευτικών δράσεων που έχουν κατακτήσει, καθώς και ενέργειες που σχετίζονται με τον έλεγχο και την αξιολόγηση, είτε μια αδύναμη ανάπτυξη αυτών των ενεργειών. Η ικανότητα του παιδιού να συγκρίνει ανεξάρτητα τα αποτελέσματα των ενεργειών που εκτελούνται με τα χαρακτηριστικά των ίδιων των ενεργειών δείχνει ότι οι αρχικοί τύποι αυτοελέγχου στις εκπαιδευτικές του δραστηριότητες έχουν ήδη διαμορφωθεί.

Σε εκπαιδευτικές καταστάσεις, τα παιδιά κατακτούν γενικές μεθόδους επίλυσης μιας συγκεκριμένης κατηγορίας προβλημάτων και η αναπαραγωγή αυτών των μεθόδων λειτουργεί ως ο κύριος στόχος του εκπαιδευτικού έργου. Έχοντας κατακτήσει τα παιδιά, εφαρμόζουν άμεσα και πλήρως τις λύσεις που έχουν βρεθεί σε συγκεκριμένα προβλήματα που αντιμετωπίζουν.

Οι ενέργειες που στοχεύουν στην κατάκτηση ενός γενικού προτύπου - μιας μεθόδου για την επίλυση ενός προβλήματος - έχουν ανάλογα κίνητρα. Εξηγείται στο παιδί γιατί πρέπει να μάθει αυτό το συγκεκριμένο υλικό.

Η εργασία για την κατάκτηση γενικών προτύπων δράσης θα πρέπει να προηγείται της πρακτικής χρήσης τους στην επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων και να ξεχωρίζει ως ιδιαίτερη στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Μία από τις κύριες απαιτήσεις της ψυχολογίας είναι να οργανώσει την αρχική εκπαίδευση με τέτοιο τρόπο ώστε η διδασκαλία των περισσότερων θεμάτων και ενοτήτων του προγράμματος να λαμβάνει χώρα με βάση εκπαιδευτικές καταστάσεις που προσανατολίζουν τα παιδιά στην κατάκτηση γενικών τρόπων αναγνώρισης των ιδιοτήτων μιας συγκεκριμένης έννοιας. ή γενικά πρότυπα επίλυσης προβλημάτων μιας ορισμένης τάξης.

Η έρευνα δείχνει ότι μια σειρά από σημαντικές ελλείψεις στην κατάκτηση ορισμένων εννοιών και μεθόδων επίλυσης προβλημάτων συνδέονται με το γεγονός ότι κατά την ανάπτυξη αυτών των εννοιών και μεθόδων επίλυσης προβλημάτων, τα παιδιά δεν εκπαιδεύτηκαν να εκτελούν όλες τις απαραίτητες εκπαιδευτικές ενέργειες.

Η ίδια η ικανότητα μετατροπής συγκεκριμένων πρακτικών προβλημάτων σε εκπαιδευτικά και θεωρητικά καταδεικνύει ένα αρκετά υψηλό επίπεδο ανάπτυξης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών. Εάν αυτή η δεξιότητα δεν αναπτυχθεί σωστά στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, τότε ούτε η επιμέλεια ούτε η ευσυνειδησία μπορούν να γίνουν ψυχολογική πηγή επιτυχούς μάθησης. Η ανάγκη για έλεγχο και αυτοέλεγχο στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες δημιουργεί ευνοϊκές συνθήκες για τη διαμόρφωση σε νεότερους μαθητές της ικανότητας να σχεδιάζουν και να εκτελούν δράσεις σιωπηλά. εσωτερικώς, καθώς και στην αυθαίρετη ρύθμισή τους.

Ο αυθόρμητος συλλογισμός δυνατά βοηθά τα παιδιά να αναπτύξουν τη σκέψη και την ομιλία.

Η ανάγκη να δικαιολογήσει κανείς τις αποφάσεις του και να συλλογιστεί δυνατά οδηγεί στην ανάπτυξη της αντανακλαστικότητας ως σημαντικής ποιότητας του νου, που επιτρέπει σε ένα άτομο να αναλύει και να κατανοεί τις κρίσεις και τις πράξεις του. Υπάρχει μια ανάπτυξη εκούσιας προσοχής, μετασχηματισμός των διαδικασιών μνήμης σε αυθαίρετη και ουσιαστική βάση. Ταυτόχρονα, εκούσιοι και ακούσιοι τύποι μνήμης αλληλεπιδρούν και συμβάλλουν ο ένας στην ανάπτυξη του άλλου.

Η ευφυΐα και η ικανότητα κατοχής εκπαιδευτικού υλικού από νεότερους μαθητές είναι αρκετά υψηλή.

Αρκετά καλά αποτελέσματα στη διδασκαλία των παιδιών του δημοτικού επιτυγχάνονται με ομαδικές μορφές οργάνωσης μαθημάτων, που θυμίζουν παιχνίδια ρόλων, στα οποία τα παιδιά έχουν συνηθίσει στην προσχολική ηλικία και στα οποία συμμετέχουν με ευχαρίστηση. Στην αρχή του σχολείου, συνιστάται η οργάνωση κοινών, ομαδικών μαθησιακών δραστηριοτήτων. Ωστόσο, αυτή η μορφή διαχείρισης χρειάστηκε, ειδικά για την πρώτη φορά, μήνες σχολικής εκπαίδευσης των παιδιών και απαιτεί προσεκτική προετοιμασία. Ένα από τα κύρια καθήκοντα που πρέπει να επιλυθούν κατά την έναρξη της ομαδικής εκπαίδευσης είναι η σωστή κατανομή των ρόλων και η δημιουργία στην ομάδα εκπαίδευσης μιας ατμόσφαιρας φιλικών διαπροσωπικών σχέσεων που βασίζονται στην αμοιβαία βοήθεια.

1.1 Χαρακτηριστικά της διδασκαλίας των κατώτερων μαθητών

Τα όρια της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, που συμπίπτουν με την περίοδο φοίτησης στο δημοτικό, καθορίζονται σήμερα από 6-7 έως 9-10 έτη. Την περίοδο αυτή επέρχεται περαιτέρω σωματική και ψυχοφυσιολογική ανάπτυξη του παιδιού, δίνοντας την ευκαιρία για συστηματική μάθηση στο σχολείο. Πρώτα απ 'όλα, η λειτουργία του εγκεφάλου βελτιώνεται και νευρικό σύστημα. Σύμφωνα με τους φυσιολόγους, μέχρι την ηλικία των 7 ετών, ο εγκεφαλικός φλοιός εμφανίζει ήδη τα χαρακτηριστικά συμπεριφοράς, οργάνωσης της δραστηριότητας και συναισθηματικής σφαίρας που χαρακτηρίζουν τα παιδιά αυτής της ηλικίας: οι μικρότεροι μαθητές αποσπώνται εύκολα, δεν είναι ικανοί για μακροχρόνια συγκέντρωση, είναι διεγερτικοί. , και συναισθηματική. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, παρατηρείται ανομοιομορφία στην ψυχοφυσιολογική ανάπτυξη σε διαφορετικά παιδιά. Οι διαφορές στους ρυθμούς ανάπτυξης μεταξύ αγοριών και κοριτσιών παραμένουν επίσης: τα κορίτσια είναι ακόμα πιο μπροστά από τα αγόρια. Υποδεικνύοντας αυτό, ορισμένοι συγγραφείς καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι στην πραγματικότητα στις κατώτερες τάξεις «παιδιά διαφορετικών ηλικιών κάθονται στο ίδιο θρανίο: κατά μέσο όρο, τα αγόρια είναι ενάμιση χρόνο νεότερα από τα κορίτσια, αν και αυτή η διαφορά δεν είναι στην ημερολογιακή ηλικία .»

Η έναρξη της σχολικής εκπαίδευσης οδηγεί σε ριζική αλλαγή στην κοινωνική κατάσταση της ανάπτυξης του παιδιού. Γίνεται «δημόσιο» υποκείμενο και πλέον έχει σημαντικές κοινωνικά ευθύνες, η εκπλήρωση των οποίων τυγχάνει δημόσιας αξιολόγησης.

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα γίνεται η κορυφαία δραστηριότητα στην ηλικία του δημοτικού. Καθορίζει τις πιο σημαντικές αλλαγές που συμβαίνουν στην ανάπτυξη της ψυχής των παιδιών σε αυτό το ηλικιακό στάδιο. Στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, σχηματίζονται ψυχολογικοί νέοι σχηματισμοί που χαρακτηρίζουν τα σημαντικότερα επιτεύγματα στην ανάπτυξη των μαθητών του δημοτικού σχολείου και αποτελούν το θεμέλιο που διασφαλίζει την ανάπτυξη στο επόμενο ηλικιακό στάδιο.

Σύμφωνα με τον Λ.Σ. Vygotsky, η ιδιαιτερότητα της ηλικίας του δημοτικού σχολείου είναι ότι οι στόχοι της δραστηριότητας τίθενται για τα παιδιά κυρίως από τους ενήλικες. Οι δάσκαλοι και οι γονείς καθορίζουν τι μπορεί και τι δεν μπορεί να κάνει ένα παιδί, ποιες εργασίες να ολοκληρώσει, ποιους κανόνες πρέπει να υπακούσει. Ακόμη και μεταξύ εκείνων των μαθητών που αναλαμβάνουν πρόθυμα να εκτελούν οδηγίες από έναν ενήλικα, υπάρχουν αρκετά συχνές περιπτώσεις που τα παιδιά δεν αντιμετωπίζουν τις εργασίες επειδή δεν κατάλαβαν την ουσία τους, έχασαν γρήγορα το αρχικό τους ενδιαφέρον για την εργασία ή απλά ξέχασαν να την ολοκληρώσουν στην ώρα. Αυτές οι δυσκολίες μπορούν να αποφευχθούν εάν, όταν δίνετε στα παιδιά οποιαδήποτε εργασία, ακολουθείτε ορισμένους κανόνες.

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι το πιο σημαντικό στάδιο της σχολικής παιδικής ηλικίας. Η υψηλή ευαισθησία αυτής της ηλικιακής περιόδου καθορίζει τις μεγάλες δυνατότητες για διαφοροποιημένη ανάπτυξη του παιδιού. Τα κύρια επιτεύγματα αυτής της ηλικίας καθορίζονται από την ηγετική φύση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και είναι σε μεγάλο βαθμό καθοριστικά για τα επόμενα χρόνια εκπαίδευσης: μέχρι το τέλος της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, το παιδί πρέπει να θέλει να μάθει, να μπορεί να μάθει και να πιστεύει στον εαυτό του.

Κάθε ηλικιακό στάδιο χαρακτηρίζεται από μια ιδιαίτερη θέση του παιδιού στο σύστημα σχέσεων που είναι αποδεκτό σε μια δεδομένη κοινωνία. Σύμφωνα με αυτό, η ζωή των παιδιών διαφορετικών ηλικιών είναι γεμάτη με συγκεκριμένο περιεχόμενο: ειδικές σχέσεις με τους ανθρώπους γύρω τους και ειδικές δραστηριότητες που οδηγούν σε ένα δεδομένο στάδιο ανάπτυξης. Να σας υπενθυμίσουμε ότι ο Λ.Σ. Ο Vygotsky προσδιόρισε τους ακόλουθους τύπους κορυφαίων δραστηριοτήτων:

· Βρέφη – άμεση συναισθηματική επικοινωνία.

· Πρώιμη παιδική ηλικία – χειριστικές δραστηριότητες.

· Παιδιά προσχολικής ηλικίας – δραστηριότητες παιχνιδιού.

· Παιδιά σχολείων – εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

· Οι έφηβοι είναι κοινωνικά μαθημένες και κοινωνικά εγκεκριμένες δραστηριότητες.

· Μαθητές Λυκείου – εκπαιδευτικές και επαγγελματικές δραστηριότητες.

Χαρακτηριστικά της εθελοντικής μνήμης μαθητών δημοτικού. Η πρόθεση να θυμηθούμε αυτό ή εκείνο το υλικό δεν καθορίζει ακόμη το περιεχόμενο της μνημονικής εργασίας που πρέπει να λύσει το υποκείμενο. Για να γίνει αυτό, πρέπει να επισημάνει ένα συγκεκριμένο θέμα απομνημόνευσης στο κείμενο, το οποίο αντιπροσωπεύει μια ειδική εργασία. Μερικοί μαθητές αναδεικνύουν το γνωστικό περιεχόμενο του κειμένου ως τέτοιο στόχο της αποστήθισης (περίπου το 20% των μαθητών), άλλοι την πλοκή του (23%), άλλοι δεν αναδεικνύουν καθόλου ένα συγκεκριμένο θέμα αποστήθισης. Έτσι, η εργασία μετατρέπεται σε διαφορετικά μνημονικά καθήκοντα, τα οποία μπορούν να εξηγηθούν από τις διαφορές στα εκπαιδευτικά κίνητρα και το επίπεδο διαμόρφωσης μηχανισμών καθορισμού στόχων.

Η σκέψη των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας διαφέρει σημαντικά από τη σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Έτσι, εάν η σκέψη ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζεται από ιδιότητες όπως η ακούσια, μικρή δυνατότητα ελέγχου τόσο στη ρύθμιση ενός νοητικού προβλήματος όσο και στην επίλυσή του, σκέφτονται πιο συχνά και πιο εύκολα τι είναι πιο ενδιαφέρον γι 'αυτούς, τι τους αιχμαλωτίζει. Δηλαδή, οι νεότεροι μαθητές, ως αποτέλεσμα της μελέτης στο σχολείο, όταν είναι απαραίτητο να ολοκληρώνουν τακτικά εργασίες χωρίς αποτυχία, μαθαίνουν να διαχειρίζονται τη σκέψη τους, σκέφτονται όταν είναι απαραίτητο.

Με πολλούς τρόπους, ο σχηματισμός μιας τέτοιας εθελοντικής, ελεγχόμενης σκέψης διευκολύνεται από τις οδηγίες του δασκάλου στο μάθημα, ενθαρρύνοντας τα παιδιά να σκεφτούν. Κατά την επικοινωνία στο δημοτικό σχολείο, τα παιδιά αναπτύσσουν συνειδητή κριτική σκέψη. Αυτό συμβαίνει λόγω του γεγονότος ότι στην τάξη συζητούν τρόπους επίλυσης προβλημάτων, σκεφτείτε διάφορες επιλογέςλύσεις. Ο δάσκαλος απαιτεί συνεχώς από τους μαθητές να δικαιολογήσουν, να πουν, να αποδείξουν την ορθότητα της κρίσης τους, απαιτεί από τα παιδιά να λύσουν τα προβλήματα μόνοι τους.

Έτσι, η παρουσία ενός ή άλλου τύπου σκέψης σε ένα παιδί μπορεί να κριθεί από το πώς λύνει το αντίστοιχο αυτό το είδοςκαθήκοντα. Εάν ένα παιδί λύνει επιτυχώς εύκολα προβλήματα που έχουν σχεδιαστεί για να εφαρμόσει τον ένα ή τον άλλο τύπο σκέψης, αλλά δυσκολεύεται να λύσει πιο σύνθετα, τότε σε αυτή την περίπτωση θεωρείται ότι έχει το δεύτερο επίπεδο ανάπτυξης στον αντίστοιχο τύπο σκέψης.

Εκπαίδευση πληροφορικής. Η εμπειρία τέτοιων εξελίξεων υπάρχει ήδη τόσο στη χώρα μας όσο και στο εξωτερικό, η θετική τους και αρνητικές πλευρές. 1.3 Εγχώρια και ξένη εμπειρία συνεχούς εκπαίδευσης στην πληροφορική από την 1η έως την 11η τάξη της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δευτεροβάθμιο σχολείοΗ ηλικία στην οποία τα παιδιά αρχίζουν να σπουδάζουν πληροφορική μειώνεται σταθερά. Αυτό αποδεικνύεται τόσο από ξένους όσο και από...

Εύρος, κατανόηση των άλλων ανθρώπων. Έτσι, ένα παιχνίδι ρόλων έχει μεγάλες ευκαιρίεςσε πρακτικούς, εκπαιδευτικούς και εκπαιδευτικούς όρους. Κεφάλαιο II Μέθοδος χρήσης παιχνίδια ρόλουστα μαθήματα πληροφορικής Παιχνίδια στον υπολογιστήενδιαφέροντα, μερικά από αυτά είναι χρήσιμα, αναπτύσσονται, διδάσκουν και εκπαιδεύουν. Όμως το λεγόμενο επιχειρηματικό παιχνίδι, όπου πρέπει να προσομοιώσετε το επιχειρηματικό περιβάλλον...

Με την πληροφορική. Τα κύρια στάδια ανάπτυξης της πληροφορικής (Word - Τυπογραφία - Υπολογιστής). Υπολογιστής και κοινωνία. Στοιχεία ηθικής πληροφορικής. 3. «Βασικό μάθημα πληροφορικής» (τάξεις 7-9). Πληροφοριακές διαδικασίες. Μετάδοση, επεξεργασία, αποθήκευση και κωδικοποίηση πληροφοριών. Μονάδες μέτρησης πληροφοριών. Δυαδική κωδικοποίηση. Πλεονεκτήματα της δυαδικής κωδικοποίησης. Συστήματα...

... «Προγραμματισμός στο περιβάλλον Scratch» στο δημοτικό σχολείο 3.1 Γενικά θέματαπειραματική εργασία Σκοπός της πειραματικής εργασίας ήταν να δοκιμαστεί η μεθοδολογία διδασκαλίας του θέματος «Προγραμματισμός στο περιβάλλον Scratch» σε μαθητές δημοτικού. Στόχοι της πειραματικής εργασίας: 1) εφαρμογή της αναπτυγμένης μεθοδολογίας για τη διδασκαλία του θέματος «Προγραμματισμός στο περιβάλλον Scratch» σε μαθητές δημοτικού. ...

...το κύριο χαρακτηριστικό γνώρισμα της σχολικής εκπαίδευσης είναι ότι με την είσοδο στο σχολείο, το παιδί αρχίζει να πραγματοποιεί (ίσως για πρώτη φορά στη ζωή του) μια κοινωνικά σημαντική και κοινωνικά πολύτιμη δραστηριότητα - εκπαιδευτική δραστηριότητα, και αυτό το βάζει σε μια εντελώς νέα θέση σε σχέση με όλους γύρω του. Μέσα από την υλοποίηση μιας νέας δραστηριότητας, μέσω μιας νέας θέσης, καθορίζονται όλες οι υπόλοιπες σχέσεις του παιδιού με ενήλικες και συνομηλίκους, στην οικογένεια και εκτός σχολείου, η στάση απέναντι στον εαυτό και η αυτοεκτίμηση. Αυτή είναι η πιο σημαντική εκπαιδευτική λειτουργία της σχολικής εκπαίδευσης, η λειτουργία διαμόρφωσης προσωπικότητας. Με λύπη πρέπει να δηλώσουμε ότι η εκπαιδευτική αξία της εκπαίδευσης και η λειτουργία της στη διαμόρφωση της προσωπικότητας συχνά υποτιμάται η τάση του παιδιού να συμμετέχει σε κοινωνικά σημαντικές και κοινωνικά αξιόλογες δραστηριότητες μέχρι να μπει στο σχολείο.

Ακριβώς επειδή η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι κοινωνική σε περιεχόμενο (περιλαμβάνει την αφομοίωση όλου του πλούτου του πολιτισμού και της επιστήμης που έχει συσσωρευτεί από την ανθρωπότητα), κοινωνική σε νόημα (είναι κοινωνικά σημαντική και κοινωνικά εκτιμώμενη), κοινωνική με τη μορφή υλοποίησης (εφαρμόζεται σε σύμφωνα με κοινωνικά ανεπτυγμένους κανόνες) ), είναι ηγέτης στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, δηλαδή κατά την περίοδο της συγκρότησής της.

Στη σύγχρονη σοβιετική παιδοψυχολογία, η ηγετική δραστηριότητα νοείται ως μια τέτοια δραστηριότητα, κατά την οποία συμβαίνει ο σχηματισμός βασικών ψυχικών διεργασιών και χαρακτηριστικών προσωπικότητας που χαρακτηρίζουν τα κύρια αποκτήματα μιας δεδομένης περιόδου ανάπτυξης. Φυσικά, η εκπαιδευτική δραστηριότητα διεξάγεται σε όλη τη σχολική παιδική ηλικία, σε όλη τη διάρκεια της παραμονής ενός παιδιού, εφήβου και νεαρού άνδρα στο σχολείο, αλλά οι λειτουργίες της σε κάθε στάδιο είναι διαφορετικές. Από αυτή την άποψη, είναι απαραίτητο να τονιστεί ότι αυτή ή η άλλη δραστηριότητα εκπληρώνει πλήρως την ηγετική της λειτουργία κατά την περίοδο που διαμορφώνεται και διαμορφώνεται. Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι η περίοδος της πιο εντατικής διαμόρφωσης εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Μία από τις αντιφάσεις που ενυπάρχουν στην εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι ότι, όντας κοινωνικό σε νόημα, σε περιεχόμενο, με τη μορφή υλοποίησης, είναι ταυτόχρονα ατομικό ως προς το αποτέλεσμα, δηλαδή τις γνώσεις, τις ικανότητες, τις δεξιότητες, τις μεθόδους δράσης που αποκτήθηκαν. στη διαδικασία εκπαιδευτικής δραστηριότητας – απόκτησης μεμονωμένου μαθητή. Επομένως, υπάρχει πάντα ο κίνδυνος να μετατραπούν οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε δραστηριότητες που έχουν ατομικιστικό προσανατολισμό. Με έναν ατομικιστικό προσανατολισμό, χάνεται το κοινωνικό νόημα της δραστηριότητας. Για να αποφευχθεί αυτό, είναι απαραίτητο οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες που αποκτώνται στη διαδικασία της εκπαιδευτικής εργασίας να βρίσκουν εφαρμογή σε κοινωνικά χρήσιμη εργασία και να συνδέονται με τη ζωή της ομάδας της τάξης. Για να το πετύχει αυτό, ο δάσκαλος έχει στη διάθεσή του μια μεγάλη ποικιλία μέσων.

Το δεύτερο σημαντικό χαρακτηριστικό της συστηματικής σχολικής εκπαίδευσης φαίνεται στο γεγονός ότι απαιτεί την υποχρεωτική εκπλήρωση ορισμένων πανομοιότυπων κανόνων για όλους, που διέπουν τη συμπεριφορά του μαθητή κατά την παραμονή του στο σχολείο...

Με την ατομική διδασκαλία, πολλοί από αυτούς τους κανόνες εξαφανίζονται επειδή η επικοινωνία μεταξύ δασκάλου και μαθητή πραγματοποιείται άμεσα. Στη διδασκαλία στην τάξη, η επικοινωνία του δασκάλου με κάθε μαθητή ξεχωριστά περιλαμβάνεται στην επικοινωνία με την τάξη ως σύνολο. Όλα όσα λέει και κάνει ένας δάσκαλος όταν απευθύνεται σε έναν μεμονωμένο μαθητή ισχύουν ταυτόχρονα για όλους, και ταυτόχρονα όλα όσα λέει ένας δάσκαλος όταν απευθύνεται σε μια τάξη ισχύουν για κάθε μαθητή. Με τη σειρά τους, όλες οι απαντήσεις των μαθητών σε ερωτήσεις καθηγητών ισχύουν για ολόκληρη την τάξη. Αυτή η σχέση μεταξύ της εργασίας κάθε μαθητή ξεχωριστά και της εργασίας ολόκληρης της τάξης και της δουλειάς ολόκληρης της τάξης με την εργασία κάθε μαθητή ξεχωριστά απαιτεί την υποταγή των πράξεων του καθενός σε ορισμένους κανόνες, γιατί αν δεν υπάρχουν τέτοιοι κανόνες και κάθε μαθητής ενεργεί σύμφωνα με τη δική του άμεση παρόρμηση, η εργασία της τάξης θα γίνει αδύνατη.

Έτσι, από τη φύση τους, αυτοί οι κανόνες είναι κοινωνικά ανεπτυγμένοι τρόποι συμπεριφοράς που εξασφαλίζουν, πρώτα απ 'όλα, την παραγωγικότητα ολόκληρης της ομάδας της τάξης και, ως εκ τούτου, είναι κοινωνικά προσανατολισμένοι στο περιεχόμενό τους. Ακολουθώντας τους κανόνες ο μαθητής εκφράζει τη στάση του απέναντι στις εργασίες της τάξης. Αυτός είναι ο πιο σημαντικός εκπαιδευτικός ρόλος της εκπαίδευσης, που απαιτεί από κάθε άτομο να έχει συγκεκριμένη στάση απέναντι στο έργο της ομάδας συνολικά. Κατά την πρώτη φορά στο σχολείο, οι κανόνες συνδέονται με τη νέα θέση του παιδιού ως μαθητή και με την εκπλήρωση αυτού του νέου ρόλου. Αυτό μοιάζει πολύ με το να ακολουθείς τους κανόνες σε ένα παιχνίδι. Αν ένα παιδί αναλάβει το ρόλο του καπετάνιου ή του ναύτη, του οδηγού ή του επιβάτη, τότε υπακούει στους κανόνες που θέτει. Αν ένα παιδί ακολουθεί καλά τους κανόνες στο σχολείο και στην τάξη, τότε είναι καλός μαθητής, πρώτα απ' όλα στα δικά του μάτια. Ωστόσο, αυτή η στάση απέναντι στους κανόνες ως ιδιότητες ενός μαθητή δεν είναι το παν. Δεν αρκεί καθόλου η εκπλήρωση των κανόνων να εκφράζει μόνο τη στάση του μαθητή απέναντι στον εαυτό του και τη σχέση του με τον δάσκαλο. Ένα άλλο πράγμα είναι σημαντικό: η συμμόρφωση με τους κανόνες συμπεριφοράς στην τάξη πρέπει να εκφράζει τη στάση του μαθητή προς την ομάδα της τάξης, προς τους φίλους του. Η εκπλήρωση των κανόνων σε αυτή την περίπτωση λειτουργεί ως μια μορφή συλλογικής συμπεριφοράς ενός μεμονωμένου μαθητή ως προς τον προσανατολισμό και το περιεχόμενό του. Επομένως, όταν διαμορφώνετε την υπακοή στους κανόνες στο σχολείο, αυτή ακριβώς η στιγμή πρέπει να έρχεται στο προσκήνιο...

...οι μαθησιακές δραστηριότητες διαφέρουν από όλες τις άλλες σε μία πολύ σημαντικό χαρακτηριστικό. Ως αποτέλεσμα απλής παραγωγικής ή εργασιακής δραστηριότητας, λαμβάνεται πάντα κάποιο υλικό προϊόν. Το παιδί σμίλεψε - εμφανίστηκε ένας μύκητας ή ένα λαγουδάκι - ένα προϊόν της υλικής του δραστηριότητας. το παιδί ζωγράφισε - και εδώ είναι ένα πραγματικό σπίτι ή άλογο. Αυτό φαίνεται ακόμα πιο ξεκάθαρα στη δουλειά. Κατά την παραγωγική ή εργασιακή δραστηριότητατο άτομο που το παράγει κάνει ορισμένες αλλαγές στα αρχικά υλικά, ως αποτέλεσμα των οποίων προκύπτει το προϊόν της δραστηριότητας.

Φυσικά, κατά τη διάρκεια μιας τέτοιας δραστηριότητας, συμβαίνουν αλλαγές στο ίδιο το άτομο. Στη διαδικασία της εργασίας, κάθε άτομο αλλάζει συνεχώς. Ωστόσο, δεν είναι αυτή η αλλαγή στον άνθρωπο που είναι το περιεχόμενο της πράξης της εργασίας. το περιεχόμενό του είναι η παραγωγή ενός συγκεκριμένου προϊόντος πνευματικής ή υλικής φύσης. Το αν θα συμβεί ή όχι μια αλλαγή στον ίδιο τον κατασκευαστή δεν είναι τόσο σημαντικό για τη διαδικασία παραγωγής και τον ίδιο τον κατασκευαστή. Το προϊόν που προκύπτει και η ποιότητά του είναι σημαντικά.

Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες δομούνται εντελώς διαφορετικά. Σε αυτό ένα παιδί, υπό την καθοδήγηση δασκάλου, λειτουργεί με επιστημονικές έννοιες και τις αφομοιώνει. Ωστόσο, δεν εισάγει καμία αλλαγή στο ίδιο το σύστημα των επιστημονικών εννοιών. Είτε ο μαθητής ενεργεί με επιστημονικές έννοιες είτε όχι, δεν θα γίνει τίποτα στην επιστήμη. Το αποτέλεσμα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στις οποίες κατακτώνται οι επιστημονικές έννοιες είναι, πρώτα απ 'όλα, μια αλλαγή στον ίδιο τον μαθητή, την ανάπτυξή του. Σε γενικές γραμμές, μπορούμε να πούμε ότι αυτή η αλλαγή είναι η απόκτηση από το παιδί νέων ικανοτήτων, δηλαδή νέων τρόπων δράσης με επιστημονικές έννοιες. Και η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι μια δραστηριότητα αυτο-αλλαγής, το προϊόν της είναι οι αλλαγές που συνέβησαν κατά την εφαρμογή της στο ίδιο το αντικείμενο. Αυτό είναι το κύριο χαρακτηριστικό του.

Φυσικά, οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες έχουν και εξωτερικά αποτελέσματα. Ο μαθητής έλυσε ένα πρόβλημα - το αποτέλεσμα είναι η λύση που έλαβε, ο μαθητής έγραψε μια υπαγόρευση - το αποτέλεσμα είναι μια γραπτή εργασία. Ο δάσκαλος και οι μαθητές αξιολογούν αυτά τα αποτελέσματα ως εξωτερική έκφραση των αλλαγών που έχουν συμβεί σε αυτά. Τα αποτελέσματα αξιολογούνται όχι ως προς την κοινωνική τους χρησιμότητα, αλλά ως δείκτες αλλαγής στον μαθητή.

Εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι μια δραστηριότητα που έχει ως περιεχόμενο την κατοχή γενικευμένων μεθόδων δράσης στον τομέα των επιστημονικών εννοιών. Από τον ορισμό προκύπτει ότι μια τέτοια δραστηριότητα πρέπει να υποκινείται από επαρκή κίνητρα. Μπορούν να είναι μόνο κίνητρα που σχετίζονται άμεσα με το περιεχόμενό του, δηλαδή κίνητρα για την απόκτηση γενικευμένων μεθόδων δράσης ή, πιο απλά, κίνητρα για τη δική του ανάπτυξη, τη δική του βελτίωση. Εάν είναι δυνατό να σχηματιστούν τέτοια κίνητρα στους μαθητές, τότε υποστηρίζονται, γεμίζουν με νέο περιεχόμενο, από εκείνα τα γενικά κίνητρα δραστηριότητας που σχετίζονται με τη θέση του μαθητή, με την εφαρμογή κοινωνικά σημαντικών και κοινωνικά αξιόλογων δραστηριοτήτων.

Μόνο με αυτόν τον τρόπο τα γενικά κοινωνικά κίνητρα γεμίζουν με περιεχόμενο που σχετίζεται ειδικά με τις δραστηριότητες που πραγματοποιεί ο μαθητής. Τώρα η θέση ενός μαθητή δεν είναι απλώς η θέση ενός μαθητή που πηγαίνει στο σχολείο και ακολουθεί προσεκτικά τις οδηγίες και τις εργασίες του δασκάλου, αλλά η θέση ενός ατόμου που βελτιώνει τον εαυτό του και ως εκ τούτου πραγματοποιεί κοινωνικά σημαντικές δραστηριότητες. Η δραστηριότητα της απόκτησης νέων ικανοτήτων γίνεται κοινωνικά σημαντική και εκτιμάται δημόσια. Η προσωπική επιτυχία και η προσωπική βελτίωση αποκτούν έτσι ένα βαθύ κοινωνικό νόημα. Ως εκ τούτου, η διαδικασία διαμόρφωσης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων έχει μεγάλη εκπαιδευτική σημασία, η οποία μέχρι τώρα έχει σαφώς αξιολογηθεί ανεπαρκώς.

Τα κίνητρα δραστηριότητας που έχουμε χαρακτηρίσει ονομάζονται εκπαιδευτικά και γνωστικά. Η διαφορά τους από τα ευρύτατα γνωστικά ενδιαφέροντα είναι ότι στοχεύουν όχι απλώς στην απόκτηση πληροφοριών για ένα ευρύ φάσμα φαινομένων της περιβάλλουσας πραγματικότητας, αλλά στην κατάκτηση γενικευμένων μεθόδων δράσης σε μια συγκεκριμένη περιοχή του θέματος που μελετάται.

Έτσι, το πρώτο πιο σημαντικό στοιχείο της δομής της εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι τα εκπαιδευτικά και γνωστικά κίνητρα. Ο σχηματισμός τους είναι το πιο σημαντικό έργο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και η επιτυχία της περαιτέρω εκπαίδευσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον βαθμό στον οποίο διαμορφώνονται τέτοια κίνητρα στις αρχικές τάξεις.

Το δεύτερο πιο σημαντικό στοιχείο της δομής των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων είναι μαθησιακό έργο. Μια εκπαιδευτική εργασία δεν είναι απλώς μια εργασία που ολοκληρώνει ένας μαθητής στην τάξη ή στο σπίτι, και κυρίως, δεν είναι μια εργασία, αλλά ένα ολόκληρο σύστημα. Ως αποτέλεσμα της επίλυσης ενός συστήματος εργασιών, ανακαλύπτονται και κατακτούνται οι πιο γενικοί τρόποι επίλυσης ενός σχετικά μεγάλου φάσματος θεμάτων σε ένα δεδομένο επιστημονικό πεδίο...

...Γενικά, είναι απαραίτητο να τονιστεί ότι η εκπαίδευση, η οποία περιλαμβάνει τη δυνατότητα άμεσης μεταφοράς γνώσεων από δάσκαλο σε μαθητή, άμεση «μεταφύτευση» γνώσης στο κεφάλι του μαθητή, απλή σύνδεση της γνώσης με το αντικείμενο, παράκαμψη των ενεργειών του ίδιου του μαθητή με το αντικείμενο, είναι η πιο αναποτελεσματική εκπαίδευση. Φορτώνει μόνο τη μνήμη των μαθητών, αφήνοντας τη γνώση λεκτική και τυπική. Η έννοια απλά κοινοποιείται. πρέπει να διαμορφωθεί μέσα από τις ενέργειες του ίδιου του παιδιού με το αντικείμενο.

Έτσι, η σωστή επίλυση μεμονωμένων συγκεκριμένων προβλημάτων θα πρέπει να είναι συνέπεια του σχηματισμού μιας γενικής μεθόδου δράσης. Το πιο σημαντικό πράγμα στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων είναι να μεταφερθεί ο μαθητής από την εστίαση στην απόκτηση του σωστού αποτελέσματος κατά την επίλυση ενός συγκεκριμένου προβλήματος στην εστίαση στη σωστή εφαρμογή της μαθημένης γενικής μεθόδου δράσης.

Σημαντικό στοιχείο της δομής της εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι οι εκπαιδευτικές λειτουργίες που αποτελούν μέρος της μεθόδου δράσης, εκφράζοντας το περιεχόμενο χειριστή της. Οι λειτουργίες είναι πολύ διαφορετικές και πολυάριθμες...η ανάπτυξη της κοινωνίας μας... Κατά κανόνα, οι πράξεις περιλαμβάνονται στη μέθοδο δράσης με μια συγκεκριμένη σειρά, και η τήρηση της τελευταίας, η αυστηρή τήρησή της αποτελεί ειδική λειτουργία.

Οποιαδήποτε μέθοδος δράσης μαθαίνεται πρώτα με την πλήρη ανάπτυξη όλων των λειτουργιών που περιλαμβάνονται στη σύνθεσή της και, εάν είναι δυνατόν, εκτελείται ουσιαστικά, δηλαδή με τέτοιο τρόπο ώστε να μπορεί να παρακολουθείται η ορθότητα της εφαρμογής τους. Ακόμη και η πεζοπορία απαιτείται εδώ. Μέχρι να γίνει μια λειτουργία με ακρίβεια και σύμφωνα με τον κανόνα, δεν μπορείτε να προχωρήσετε σε άλλη. Όσο πληρέστερα παρουσιάζεται η σύνθεση των πράξεων που περιλαμβάνονται σε αυτήν και όσο πιο προσεκτικά εξασκείται κάθε μία από αυτές, τόσο καλύτερα αφομοιώνεται η μέθοδος δράσης. Η ανάπτυξη ολόκληρου του συνόλου των λειτουργιών που περιλαμβάνονται στη δράση είναι επίσης σημαντική γιατί δημιουργεί τη δυνατότητα πραγματικής ηγεσίας και ελέγχου από την πλευρά του δασκάλου. Αυτός είναι ο έλεγχος της υλοποίησης κάθε μεμονωμένης λειτουργίας και η σωστή σειρά τους...

...Ένα από τα πιο σημαντικά συστατικά των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων είναι ο έλεγχος. Με τον έλεγχο, όπως έχουμε ήδη πει, θα πρέπει να κατανοήσουμε, πρώτα απ 'όλα, τον έλεγχο της ορθότητας και της πληρότητας της εκτέλεσης των λειτουργιών που περιλαμβάνονται στις ενέργειες. Είναι ατυχές να σημειωθεί ότι στη συνήθη πρακτική της εργασίας, ο έλεγχος πολύ σπάνια παίρνει αυτή τη μορφή. Κατά κανόνα κυριαρχεί ο έλεγχος με βάση το αποτέλεσμα. Επιπλέον, εμείς οι ίδιοι διδάσκουμε στα παιδιά ακριβώς αυτό το είδος ελέγχου. Έτσι, για να ελέγξουν την ορθότητα μιας αριθμητικής πράξης, συνιστάται στους μαθητές να την ελέγξουν με μια άλλη ενέργεια: πρόσθεση με αφαίρεση, διαίρεση με πολλαπλασιασμό κ.λπ. αλλά το αποτέλεσμα που προέκυψε.

Καλλιεργώντας μια στάση προς την απόκτηση του σωστού αποτελέσματος και τον έλεγχο του αποτελέσματος, μπορεί κανείς να αναπτύξει απροσεξία. Προσοχή είναι πρώτα απ' όλα προσεκτικός έλεγχος της διαδικασίας δράσης. Ως εκ τούτου, η ανάπτυξη του ελέγχου των μαθητών στη διαδικασία, στη σωστή εκτέλεση κάθε λειτουργίας και της αλληλουχίας τους δεν είναι μόνο ένα μέσο για την κατάκτηση της κύριας εκπαιδευτικής δράσης, αλλά - και αυτό δεν είναι λιγότερο σημαντικό - ένα μέσο σχηματισμού προσοχής.

Ο έλεγχος βάσει αποτελεσμάτων έχει νόημα μόνο εάν οδηγεί πίσω στον έλεγχο που βασίζεται στη διαδικασία και αυτό συμβαίνει μόνο όταν ο μαθητής έχει κάνει ένα λάθος. Αλλά ακόμη και σε αυτήν την περίπτωση, είναι πολύ πιο σκόπιμο να επιστρέψει ο μαθητής σε λεπτομερή δράση και διαδικαστικό επιχειρησιακό έλεγχο. Όπως έχουμε ήδη πει, η κύρια μορφή ελέγχου στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες είναι ο λειτουργικός έλεγχος, δηλαδή ο έλεγχος της ορθότητας της διαδικασίας εφαρμογής μιας μεθόδου δράσης.

Το τελευταίο στοιχείο ελέγχου είναι η αξιολόγηση. Η αξιολόγηση αναφέρεται επίσης πρωτίστως στη μέθοδο δράσης, δηλαδή στον βαθμό στον οποίο επιτυγχάνεται η μαθησιακή εργασία. Η πραγματική λειτουργία της αξιολόγησης στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες είναι να καθορίσει εάν ο μαθητής έχει κατακτήσει μια δεδομένη μέθοδο δράσης και εάν έχει προχωρήσει ένα βήμα πιο πάνω από αυτή την άποψη. Έτσι, η αξιολόγηση αναφέρεται στην απόδοση ολόκληρης της μαθησιακής εργασίας στο σύνολό της. Ναι, μπορείτε να το κάνετε αυτό και μπορείτε να προχωρήσετε, ή, αντίθετα, δεν έχετε κατακτήσει ακόμη αυτήν τη μέθοδο δράσης και πρέπει να εργαστείτε σε ορισμένες λειτουργίες - αυτή είναι η λειτουργία της αξιολόγησης. Επομένως, οι εργασίες ελέγχου που εκτελούνται για σκοπούς αξιολόγησης πρέπει πρώτα απ 'όλα να αποκαλύπτουν τον βαθμό κυριαρχίας της δράσης στο σύνολό της και τις επιμέρους λειτουργίες που περιλαμβάνονται στη σύνθεσή της. Η ανάλυσή μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι μια σύνθετη εκπαίδευση στη δομή της. Περιλαμβάνει, πρώτον, εκπαιδευτικά και γνωστικά κίνητρα. Δεύτερον, τα εκπαιδευτικά καθήκοντα και οι εκπαιδευτικές λειτουργίες που αποτελούν το περιεχόμενο χειριστή τους. Τρίτον, έλεγχος? τέταρτον, αξιολόγηση. Κεντρικό στοιχείο αυτής της πολύπλοκης δομής είναι ο δεύτερος σύνδεσμος - εκπαιδευτικές εργασίες και το περιεχόμενο χειριστή τους. Όλοι οι άλλοι σύνδεσμοι φαίνεται να εξυπηρετούν αυτόν τον κύριο.

Η διαμόρφωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων είναι μια πολύ περίπλοκη και χρονοβόρα διαδικασία. Διαμορφώνεται σε συνεργασία με τον δάσκαλο. Ένα παιδί που έρχεται στο σχολείο δεν έχει εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Ο δάσκαλος κάνει τα πάντα: ορίζει το εκπαιδευτικό έργο, δίνει την πλήρη λειτουργική και θεματική του σύνθεση, παραδείγματα υλοποίησης κάθε μεμονωμένης λειτουργίας και τη σειρά τους, ελέγχει τη διαδικασία εκτέλεσης κάθε ενέργειας και λειτουργίας, αξιολογεί τελικά αν το εκπαιδευτικό έργο έχει συμπληρωθεί από κάθε μαθητή, και αν δεν πληρούνται, τότε ποια στοιχεία του πρέπει να βελτιωθούν.

Ο σχηματισμός εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι η διαδικασία της σταδιακής μεταφοράς της υλοποίησης μεμονωμένων στοιχείων αυτής της δραστηριότητας στον ίδιο τον μαθητή για ανεξάρτητη εφαρμογή χωρίς την παρέμβαση δασκάλου. Το ζήτημα του πώς να διαμορφωθούν πιο ορθολογικά οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες, με ποια σειρά να μεταφερθούν τα επιμέρους στοιχεία του για ανεξάρτητη εφαρμογή, δεν έχει ακόμη επιλυθεί.

Υπάρχει λόγος να πιστεύουμε ότι είναι πιο λογικό να ξεκινήσουμε με τη δημιουργία ανεξάρτητου ελέγχου. Τα παιδιά πρέπει πρώτα να μάθουν να ελέγχουν το ένα το άλλο και τον εαυτό τους. Φυσικά, για να μάθουν τα παιδιά τον έλεγχο, είναι απαραίτητο αυτό εκπαιδευτική δράσημε τη σύνθεσή του χειριστή-θέματος παρουσιάστηκε με αρκετή λεπτομέρεια, και το τελευταίο αναπτύχθηκε από κοινού από τον δάσκαλο και τους μαθητές. Σε αυτή την περίπτωση, τα μοτίβα δράσης θα εμφανίζονται στους μαθητές όχι ως δοσμένα από έξω, και επομένως τυχαία, αλλά ως απαραίτητα και γενικά δεσμευτικά.

(Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες. Μ., 1989. σελ. 223-228, 241-251. Το κείμενο είναι συντομευμένο)

Ερωτήσεις για αυτοέλεγχο

1. Ορίστε τις έννοιες της «μαθησιακής δραστηριότητας» και της «μαθησιακής εργασίας». Δείξτε πώς μια μαθησιακή εργασία διαφέρει από μια συγκεκριμένη πρακτική εργασία.

2. Χωρίς ποιο κίνητρο είναι αδύνατη η εκπαιδευτική δραστηριότητα; Γιατί;

3. Σε τι πρέπει να στοχεύει ο έλεγχος προκειμένου οι μαθητές να αναπτύξουν μαθησιακές δραστηριότητες; Γιατί;

4. Ποια είναι η δομή των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που παρουσιάζονται στα έργα

D.B. Ελκώνινα.

Θέμα 5. Αρχές μάθησης

Αντιστοιχία του συστήματος αρχών με τους μαθησιακούς στόχους: Πρότυπα, αρχές και κανόνες μάθησης.

Ταξινόμηση των λόγων για τον προσδιορισμό των αρχών. Ανάλυση βασικών συστημάτων διδακτικών αρχών και χαρακτηριστικά τρόπων εφαρμογής τους. Το επίκεντρο του συστήματος αρχών είναι ο εξανθρωπισμός της μάθησης.

Κύριος

1. Kazansky N.G., Nazarova T.S. Διδακτική ( Δημοτικές τάξεις). Μ., 1978 σελ. 55-89

2. Podlasy I.P. Παιδαγωγία. Μ., 1996. Μέρος 2. Θέμα 4. § 4.

3. Sitarov V.A. Διδακτική. Μ., 2002. Κεφάλαιο 4, § 2.

4. Slastenin V.A., Isaev I.F., Mishchenko A.I., Shiyanov E.N. Παιδαγωγία. Φροντιστήριο. Μ., 2000. Ενότητα 3. Κεφάλαιο 11, § 4.

Πρόσθετος

1. Yakimanskaya I.S., Abramova S.G., Shiyanova E.B., Yudashina N.I. Ψυχολογικά και παιδαγωγικά προβλήματα διαφοροποιημένης μάθησης. //Παιδαγωγία. 1991. Νο 4.

2. Chernyshova T.G. Χρειαζόμαστε εξατομίκευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.// Δημοτικό σχολείο. 1997. №5.

Ερωτήσεις για ομαδική συζήτηση

1. Γενική έννοια διδακτικών αρχών.

2. Διάφοροι λόγοι για την ανάδειξη αρχών στη διδακτική,

3. Χαρακτηριστικά διαφόρων συστημάτων διδακτικών αρχών.

4. Χαρακτηριστικά διδακτικών αρχών: η ουσία της διδακτικής αρχής και τρόποι εφαρμογής της.

Καθήκοντα

1. Σύρετε συγκριτική ανάλυσησυστήματα αρχών στα έργα που αναφέρονται στον κατάλογο της βασικής βιβλιογραφίας. Αποτελούν τον κοινό πυρήνα αυτών των συστημάτων. Εκφράστε τη γνώμη σας για διαφορετικές προσεγγίσεις για την ανάδειξη των αρχών της διδακτικής.

2. Με βάση την ολοκλήρωση της πρώτης εργασίας, χτίστε το δικό σας σύστημα διδακτικών αρχών. Να αιτιολογήσετε τη σκοπιμότητά του.

3. Σύνταξη βιβλιογραφίας με θέμα «Η ατομική προσέγγιση των μαθητών στη μάθηση ως διδακτική αρχή». Γράψτε μια περίληψη για ένα από τα άρθρα αυτής της βιβλιογραφίας. Για τη σύνταξη βιβλιογραφίας χρησιμοποιήστε συλλογές, μονογραφίες, περιοδικά «Παιδαγωγικά», «Ερωτήσεις Ψυχολογίας», «Δημοτικό Σχολείο», «Νέο Σχολείο» (τα τελευταία 2-3 χρόνια).

4. Συνθέστε ένα απόσπασμα περίληψης μαθήματος στο οποίο είναι ορατή η εφαρμογή της επιστημονικής αρχής. Είναι δυνατόν να φανεί η εφαρμογή άλλων διδακτικών αρχών στο ίδιο κομμάτι; Πώς μπορεί να γίνει αυτό;

5. Αναλύστε τις σημειώσεις του μαθήματος για τη φυσική ιστορία (Παράρτημα Αρ. 5) σύμφωνα με το παρακάτω σχήμα:

Σχετική πληροφορία.