C. I. Zaire-Beka

SKOLOTĀJU SAGATAVOŠANAS METODISKIE PAMATI HUMANITĀRĀS IZGLĪTĪBAS TEHNOLOĢIJU ATTĪSTĪBAI

Tiek atklātas metodiskās pieejas pedagoģisko tehnoloģiju konstruēšanai kā “humāno attiecību” procesam un skolotāju un skolotāju mācīšanas teorētiskajiem pamatiem, lai veidotu mijiedarbības un komunikācijas veidus ar dažādiem kultūras un sociālajiem skolēniem un studentiem. Balstoties uz darbu analīzi filozofijas, socioloģijas, politoloģijas, psiholoģijas jomā, tiek atklātas starpdisciplināru pētījumu iespējas, lai izveidotu dažāda veida pedagoģisko komunikāciju konstrukcijas mūsdienu sociālo attiecību reālijās. Rakstā sniegts arī īss pārskats par augstākās izglītības praksē pieejamajām sociāli komunikatīvās izglītības programmām un formām.

HUMANISTISKO IZGLĪTĪBAS TEHNOLOĢIJU APMĀCĪBAS SKOLOTĀJU METODOLOĢISKIE PAMATI

Tiek piedāvātas metodiskās pieejas pedagoģisko / izglītības tehnoloģiju projektēšanā, kas tiek uzskatītas par "humāno attiecību procesu", kā arī skolotāju-pasniedzēju un skolu skolotāju apmācības teorētiskie pamati mijiedarbības un komunikācijas veidošanai ar studentiem ar atšķirīgu sociālo un kultūras izcelsmi. Filozofijas, socioloģijas, politoloģijas un psiholoģijas darbu analīze ir pamats starpdisciplināro pētījumu variantu izskatīšanai, kuru mērķis ir radīt dažāda veida pedagoģiskās komunikācijas konstrukcijas dažādās mūsdienu sabiedriskās attiecībās. Dots īss pārskats par programmām un sociālās komunikatīvās mācīšanās formām, kuras tiek izmantotas augstākajā izglītībā.

Mācību personāla izglītība dažādām izglītības sistēmām mūsdienās ir process, kas būtiski ietekmē pārmaiņu dinamikas raksturu dažādās izglītības iestādēs kā sabiedrības sociālo institūciju. No otras puses, pēc viņa stāvokļa var spriest par pašreizējām tendencēm izglītības attīstībā.

Jebkura profesionālās izglītības sistēma ietver hierarhiju

dažādi savstarpēji saistīti elementi. Pirmkārt, ideoloģija, kuru mediē vairāki sociālie mainīgie, kā arī zinātnes un visas sabiedrības attīstības līmenis. Otrais elements ir izglītības saturs. To var uzskatīt: mācību programmas vai izglītības programmu veidā, informatīvā aspektā - koncentrējoties uz didaktisko vienību kopumu, kas ietverts standartos vai citos dokumentos,

kah un dažādos informācijas avotos. Trešais sistēmas elements ir mācību metodes, formas un tehnoloģijas. Norādītie komponenti var būt noteiktās attiecībās ar pamata izglītības paradigmu, t.i., būt tai priekšā, atbilst vai atpalikt. Šīm attiecībām ir gan teorētiska, gan praktiska nozīme pedagoģijā. Turklāt šo attiecību būtību izglītības inertuma dēļ raksturo pretrunas, kas bieži noved pie procesiem, kas kavē tās attīstības dinamiku.

Tradicionālā izglītības paradigma pedagoģisko procesu interpretē kā informatīvu vai aktīvu, daudz retāk kā humānu attiecību procesu vai komunikācijas procesu. Tajā pašā laikā “humānās attiecības” un “komunikācijas” šajā gadījumā ir plaši interpretējamas - kultūras un antropoloģiskas attiecības, sociāli pedagoģiski komunikatīvas darbības1. Tradicionāli izglītība ir saistīta ar optimālu pamatu meklēšanu vajadzīgā priekšmeta zināšanu apjoma strukturēšanai un tulkošanai, kas tematiski tiek sadalīti ciklos, mācību vienībās un tiek pārsūtīti studentiem ar ierobežotiem laika periodiem. Pedagogu uzdevums ir prasmju veidošana darbam ar viņiem, tas ir, pielietošana atbilstoši prakses vajadzībām. Mūsdienās šī paradigma ne vienmēr darbojas izglītībā. Nepieciešama mācīšanās personiskā un dialoģiskā aspekta aktualizēšana. Ņemot vērā mūsdienu sabiedrības realitāti, skolotājam jābūt mazāk konservatīvam, jāspēj aktivizēt studentu pozīcijas, spēja kritiski domāt, pieņemt lēmumus. Turklāt no skolotājiem tiek prasīts spēt organizēt saziņu ar dažādiem

skolēni un studenti, kuri parasti kultūras un sociālajā ziņā ir diezgan neviendabīgi.

Mācīšanās humānie aspekti nav ierobežoti ar noteiktu zināšanu kopumu. Noteicošais faktors ir spēja profesionāli krāsot nozīmju ģenerēšanu, pārveidot tās uzvedības, runas darbībās. Tas viss ir saistīts ar spēju redzēt un dzirdēt sevi “no malas” 2 caur citas personas acīm, kura ir partnere izglītībā. Paziņoto noteikumu būtība ir saistīta ar faktu, ka izglītības procesa tehnoloģiskais līmenis ir jāpaaugstina līdz tā humānajai uzbūvei. Šim nolūkam ir jāatrod tie veidi un līdzekļi, kas skolotājiem ļaus apgūt mūsdienu humanitāro tehnoloģiju būtību.

Izglītības tehnoloģijas problēma pedagoģiskajā pētniecībā nav jauna. Zinātniski ir noteikts, ka izglītības tehnoloģijas pieder pie sociālo tehnoloģiju klases un ka tās veido secīgu darbību sistēmu, ar kuras palīdzību ir iespējams iegūt vēlamo pedagoģisko rezultātu. Izmantojot šo pieeju, izglītības tehnoloģijas tiek apskatītas no sociālā vai pedagoģiskā dizaina metodoloģijas viedokļa. Tomēr izglītības humānos aspektus projekta darbībās ir grūti noteikt, kas neļauj komunikācijas vai komunikācijas kontekstā apsvērt mācību tehnoloģijas, kā rezultātā humanitārās tehnoloģijas biežāk tiek apskatītas, veidojot dialoga situācijas, kas neatklāj jēdziena “humānā tehnoloģija” visu jēgu.

Termins “izglītības tehnoloģija” mūsu valstī tiek lietots vairāk nekā 20 gadus un neizraisa negatīvu reakciju, ko šī koncepcija izraisīja

agrāk. Izstrādātā tehnoloģiskā pieeja izglītības procesa organizēšanai un ieviešanai guva nopietnu zinātnisku un praktisku pedagoģisku atbalstu. Ārzemju un pašmāju autoru zinātniskos pētījumos pietiekami detalizēti apskatīta izglītības tehnoloģiju terminoloģija, to klasifikācijas zinātniskie un teorētiskie pamati, izglītības tehnoloģiskās efektivitātes uzbūve, kā arī tehnoloģiju izvēles metodoloģiskie pamati. Izglītības tehnoloģizācijas objekti ietver: mērķus, saturu, informācijas uztveres, apstrādes un pasniegšanas organizatoriskos veidus, mācību priekšmetu mijiedarbības formas, procedūras un paņēmienus pašpārvaldes mehānismu ietekmēšanai, motivāciju, izziņas un radošo prasmju attīstību.

Neskatoties uz plašo attīstību šajā pedagoģisko zināšanu jomā, jauno tehnoloģiju humānie aspekti nav pietiekami iekļauti izglītības praksē. Tāpēc rodas problēma starp pašreizējiem notikumiem šajā jomā un mācībspēku neattīstītajām pieejām to attīstībai, kas neļauj tos plašāk ieviest apmācības praksē.

Kā parāda darbu analīze filozofijas, socioloģijas, politoloģijas, psiholoģijas jomā, humanitārās tehnoloģijas jāizpēta un jākonstruē dažādu komunikāciju veidu kontekstā, strādājot ar tekstu kā kultūras, hermeneitisko objektu. Viņu pētījumu un konstruēšanas pamatā ir dažādu sociālo teoriju idejas - komunikācijas teorija, sociālo attiecību teorija, sociālās darbības teorija3.

Rietumu filozofiskajā tradīcijā šo ideju izcelsme ir saistīta ar N. Luman 4 un J. Habermas5 darbiem. Tajos balstīta komunikāciju teorijas attīstība

tas tiek tērēts daudziem teorētiskajiem resursiem, ko uzkrājuši gan humanitārie, gan dabaszinātnes. Tāpēc viņu teorijās ir gan filozofiski, gan starpdisciplināri aspekti. Lu-man un Habermass ielika pamatus pieejai sabiedrībai kā komunikāciju sistēmai, tas ir, no viedokļa, cik tā ir atvērta (sabiedrība), cik liela komunikācija pati par sevi ir sabiedrības pamatnoteikumi un nosaka sociālo attiecību raksturu. Humānās tehnoloģijas veic komunikatīvu funkciju, tas ir, tās nodrošina saziņu starp dažādiem sociāli diferencētas sabiedrības elementiem. Turpmāka humānās tehnoloģijas jēdziena piemērošana ir pierādījusi starpdisciplināras pieejas priekšrocības sociālajos pētījumos, īpaši tajās, kas nekoncentrējas uz struktūrām, bet gan uz sociālo kontekstu, jo sociālās attiecības nevar izskaidrot, izmantojot universālas kategorijas, jo tās pastāv sociālajā kontekstā. Tāpēc izglītības problēmu izpētes centrā ir kļuvušas jauniešu, migrantu, nabadzīgo sociālo grupu, mazu etnisko grupu, cilvēku ar invaliditāti problēmas, sieviešu problēmas, nevienlīdzība, taisnīgums utt., Šādos pētījumos ir pamanāma vēlme pārvarēt mācību priekšmetu metožu ierobežojumus, izmantojot starpdisciplināras pieejas.

Lielā mērā pateicoties tam, ka Rietumu sociālajās zinātnēs ir parādījušās starpdisciplināras sociālās antropoloģijas jomas, attīstās tādas sociālās un zinātniskās zināšanas kā komunikācijas vai komunikācijas studijas (komunikācijas teorija). Nozīmīgu ieguldījumu šī virziena attīstībā deva Kalifornijas pētnieku grupa - Palo Alto Group. Viņu pieejā komunikācija

katjonu uzskata par mijiedarbību, tiek atzīts, ka katrs no dalībniekiem ietekmē šīs mijiedarbības gaitu. Tiek uzsvērta vajadzība pēc atgriezeniskās saites un personīgās pieredzes zonu uzspiešana savstarpējas sapratnes veidošanā. Turklāt īpaša uzmanība tiek pievērsta jēgas radīšanas problēmai komunikatīvajā mijiedarbībā. Izšķir divus nozīmes līmeņus: saturu (satura nozīmi) un relāciju (attiecību nozīmi). Pašlaik komunikācijas teoriju raksturo sistēmas pieejas paplašināšana. Komunikācija tiek uzskatīta par sociālu procesu. Tiek uzsvērts, ka tas nav tikai interaktīvs, bet arī darījuma raksturs, kas sastāv no tā, ka jebkurš komunikācijas subjekts ir nevis ziņojuma secīgs sūtītājs un saņēmējs, un tajā pašā laikā jebkurš komunikācijas process papildus pašreizējam ietver arī pagātni (piedzīvoto), un tiek prognozēts arī nākotnē. Teorētiķi, kuriem ir kopīgs viedoklis par komunikāciju kā sociālu procesu, sevi attiecina uz dažādām pētniecības skolām komunikācijas jomā.

Mūsdienu komunikācijas pētījumi izceļas ar dažādām objekta-bāzes bāzēm, metožu mainīgumu un epistemoloģiskajiem stāvokļiem, kas tiek īstenoti izglītības, profesionālos un zinātniskos projektos. Šo jomu attēlojums: sistēmu teorija, sociālais konstruktīvisms, sociālais konstruktīvisms (saistīts ar kognitīvo psiholoģiju), kritiskā teorija, kultūras pētījumi, postmodernisms, simboliskais interakcionisms, dialoģisms, semiotika, feminisms, sociolingvistika, naturālistiskie pētījumi, komunikācijas etnogrāfija, konversija analīze, diskursīvā analīze, pragmatika, nozīmju koordinētas teorijas, kritiskā

socioloģija, sociālā teorija

darbības un citi.

Neskatoties uz to, ka vairums šo skolu sakņojas citās sociālajās zinātnēs un disciplīnās un paļaujas uz dažādu pētījumu metodoloģiju un tradīciju izmantošanu, savos uzskatos par komunikāciju tās apvieno vairāki filozofiski un teorētiski principi. Šī vispārējā filozofiskā vienotība ir definēta kā “komunikācijas sociālā pieeja” 7. Svarīgākos cilvēku komunikācijas procesa viedokļus var apkopot šādi.

Komunikācija ir galvenais sociālo realitāšu kop radīšanas, saglabāšanas, uzturēšanas un pārveidošanas sociālais process.

Komunikācija ir veidojošs process, cilvēka eksistences veids, fundamentāls, primārs sociālais process, kurā mēs visi kopā veidojam, reproducējam un pārveidojam sociālās pasaules, savas eksistences īpašības.

Tiek radītas sociālās nozīmes. Nozīmju radīšanas problēma ir šī virziena atslēga. Komunikācija nav tikai informācijas apmaiņas process, tas ir tāda veida kopienas izveidošanas process, kurā mēs saprotam informāciju un korelējam savas nozīmes ar mūsu partneru nozīmēm, veidojot zināmu savstarpējo sapratni. Šajā gadījumā notiek ne tik daudz pašizpausme un jau izveidoto nozīmju uztveršana, cik kopīga sajūtu radīšana. Nozīmju dinamika ir raksturīga jebkura veida saziņai, ieskaitot visa veida izglītību8.

Komunikatīvie procesi vienā vai otrā nozīmē iegūst tikai noteiktā kontekstā. Sarunai, ziņojumam var būt dažādas nozīmes, tam var būt dažādas nozīmes, atkarībā no tā, vai mēs to uzskatām

konkrētas epizodes kontekstā vai relāciju kontekstā (draugi, kolēģi, konkurenti) vai kultūras un kultūras attiecību kontekstā.

Komunikācija ir process, kurā mēs konstruējam ne tikai savu sociālo realitāti, bet arī savu “es”. Pašsajūta nav fiksēta iekšējā izglītība, bet gan sociāli kulturāls uzbūve, kas tiek nepārtraukti pārveidots9.

Komunikācija ir kopīgu nozīmju radīšanas process, izmantojot simbolus, starp kuriem galvenā loma pieder valodai, tādējādi atzīstot sociolingvistisko un semiotisko pētījumu nozīmi komunikācijas sociālajās pieejās.

Komunikatīvā teorija ir praktiska teorija. Skolotājs, skolotāja formas, "kultivē" šo komunikatīvo praksi.

Komunikatīvā komunikācija ir atvasināta un atkarīga no dažādu sociālo dalībnieku darbībām.

Komunikāciju mūsdienu pasaulē mediē simboliski-simboliskās kultūras sistēmas un izmanto

sabiedrības diskursīvās prakses

Šie noteikumi, kas apkopo mūsdienu sociālo pieeju komunikācijai, ir konceptuāli un praktiski svarīgi, lai sagatavotu skolotājus humāno tehnoloģiju izstrādei un izmantošanai. Konceptuāli - jo tie sniedz priekšstatu par komunikācijas kā sociālās parādības sarežģītību un daudzdimensionālo raksturu. Praksē, jo viņi ir orientēti uz izpratni un šīs daudzpusības izmantošanu savās mācību aktivitātēs. Komunikācijas teoriju paradigmas ietvaros izglītības satura un profesionālās saiknes problēma

komunikatīvās prakses, kas veido sociālās kompetences.

Jāatzīmē, ka iekšzemes zinātnē ir vairākas filozofiskas pieejas, kuras var izmantot, lai izveidotu jaunas humanitārās izglītības tehnoloģijas. To skaitā ir tādu filozofu un metodologu kā M. Bahtins, M. Mamar-dashvili, V. Bibler, P. Shchedrovitsky11 attīstība. Produktīvās idejas M. Bahtina darbos atšķir dialogu kā komunikāciju un teksta pretinieku kā kultūras produktu. M. Mamardašvili darbos humānajām tehnoloģijām ir svarīga zināšanu kopienas koncepcija, transformācijas telpa un ideja par komunikācijas jēgpilno raksturu. P. Ščedrovitskis izdala ideju par darbības jēgas un satura komunikatīvo raksturu. Tomēr iekšzemes zinātnē šīs filozofiskās idejas un komunikatīvā paradigma izglītībā nav iedibināta tik plaši kā Rietumu izglītības praksē. Starp faktoriem, kas to var izskaidrot, visnozīmīgākie ir: filozofisko tradīciju daudzvirzienu, mazāk nozīmīga operacionālisma sociālo zinātņu attīstībai un empīriskie pētījumi. Krievu intelektuālā tradīcija ir vairāk orientēta uz vispārēju likumu zināšanām, konceptualizāciju, kas tiek atspoguļota augstākās izglītības saturā pat sociālajās un pedagoģiskajās fakultātēs. Tā rezultātā augstākās izglītības praksē nav pietiekami daudz kursu, kas māca speciālistiem apzināti veidot mijiedarbību ar dažādiem partneriem, izmantojot valodas līdzekļus (verbālos un neverbālos), neatkarīgi no tā, vai tas ir students, vecāks vai kolēģis. Pedagoģiskajās universitātēs nav tādu kursu, kas māca atšķirt savas un citas nozīmes, lai saprastu, ka šīs nozīmes var

neatbilst. Apmācot speciālistus, iekļaujot ne tikai humānās palīdzības profesiju speciālistus, bet arī izpilddirektorus, izglītības darbiniekus, mācību komunikatīvā sastāvdaļa tiek prezentēta vai vispār netiek prezentēta.

Amerikas un daudzās Eiropas universitātēs komunikācijas apmācība tiek organizēta kā atsevišķa komunikācijas specializācija vai kā komunikācijas kursi, kas ir obligāti dažādu jomu speciālistiem. Komunikācijas mācību grāmatās ir minēts, ka starp visām profesionālajām īpašībām komunikācijas prasmes tiek augstu vērtētas. Piemēram, vienā no Apvienotās Karalistes universitātes starppersonu komunikācijas pamatkursiem visiem studentiem jāaizstāv savas runas par izvēlētu tēmu (piecu veidu runas). Tajā pašā laikā tiek attīstītas kritiskās analīzes prasmes. Katra izrāde tiek analizēta. Cits kurss ir paredzēts pamatzināšanu, starppersonu komunikācijas prasmju veidošanai (būt efektīvam klausītājam, atpazīt partnera uztveri, izvēlēties komunikācijas valodu, pārvarēt nelabvēlīgo klimatu, pārvaldīt starppersonu konfliktus utt.).

Teorētisko kursu laikā ASV universitātēs tiek apskatīti: valodas loma komunikācijā; komunikācijas sociālais raksturs; pašizpausmes jautājumi; dzimumu atšķirības komunikācijā; partnerības attīstības dinamika. Kursi ir obligāti nākamajiem sociologiem, psihologiem, pedagogiem, juristiem, datorzinātņu un vadības speciālistiem. ASV universitāšu komunikatīvo nodaļu tipiskākie kursi: komunikācijas teorija, komunikatīvo pētījumu metodes, masu komunikācija, retorikas teorija, retoriskā analīze, argumentācija un debates

jūs, starppersonu komunikācija, kritiska lasīšana un runāšana, organizatoriskā komunikācija, vadība un komunikācija, komunikācija izglītībā, starpkultūru komunikācija, starptautiskā komunikācija, mazo grupu komunikācija, biznesa komunikācija, intervēšana un intervēšana, veselības komunikācija un citi. Varat vērsties komunikāciju nodaļu vietnēs, lai redzētu daudzveidīgos kursus, kas sagatavo dažāda profila speciālistus humānās palīdzības tehnoloģiju izmantošanai.

Tādējādi mēs varam secināt, ka humānās tehnoloģijas rodas no filozofisko zināšanu un dažādu privāto zinātņu, tai skaitā pedagoģijas, sintēzes. Tā rezultātā parādās dažādas pētījumu, filozofisko un zinātnisko viedokļu jomas, kuru rezultāti tiek pārveidoti par prakses veidošanu izglītībā. Jaunās izglītības prakses tiek apskatītas ne tikai saistībā ar konkrētu izglītības problēmu risināšanu, bet arī pašas izglītības interpretāciju, izpratni par izglītību kā godīgu, demokrātisku un pilsonisku socializācijas procesu un personīgo attīstību.

Kā liecina starptautisko dokumentu analīze par izglītības problēmām, taisnīgāku izglītības iestāžu izveidošana, ieviešot izglītības jomā jaunas humanitārās tehnoloģijas, kļūst par steidzamu sociālo uzdevumu un plašu pedagoģiskās sabiedrības meklēšanu. Šīs tendences rada jaunus sagatavošanās veidus profesionālai pasniegšanai un pasniegšanas aktivitātēm - apmācība tiek organizēta, izmantojot īpašus apmācības kursus universitātēs, attīstot jaunus izglītības modeļus starptautiskās asociācijās, konsorcijos, asociācijās, tīkla kopienās utt.

Ņemot vērā šīs parādības kopumā, pedagoģiskās tehnoloģijas var interpretēt kā humānu starpkultūru, dialoģisku domāšanas un aktivitātes paradigmu, kurai piekrīt lielākā daļa starptautiskās pedagoģiskās sabiedrības. Būtībā šī paradigma veido jaunu pedagoģisko matricu. To var saukt par matricu, jo to var veidot dažādu veidu sakārtoti elementi (komunikāciju un attiecību veidi). Turklāt katrs tips var radīt jaunas zināšanas par izglītības metodēm, bet visas tās vieno kopīgas vērtības un izpratne par sevi kā

cita partnere dažādu sociālo attiecību sistēmā.

Jāatzīmē arī, ka atbilstība starptautiskajiem profesionalitātes standartiem kļūst par priekšnoteikumu skolotāju sagatavošanai. Komunikatīvā teorija - visā tās saiknē un starpdisciplinārībā, tas ir, komunikatīvā izglītība - kļūst par nozīmīgu līdzekli šīs profesionalitātes veidošanā. Komunikācijas galvenā loma jaunas realitātes radīšanā izglītībā lielā mērā ir atkarīga no tā, kā skolotāji, vidusskolas un vidusskolas skolotāji un skolotāju izglītības speciālisti tam būs sagatavoti.

PIEZĪMES

1 Kuropyatnik A. I. Antropoloģiskās izglītības tradīcijas // Socioloģiskā izglītība Krievijā: rezultāti, problēmas un perspektīvas. SPb., 1998. gads.

2 Pochentsov G. G. Divdesmitā gadsimta komunikatīvās tehnoloģijas. M., 2001.

3 Matjašs O. I. Kas ir komunikācija un vai mums nepieciešama komunikatīvā izglītība // Sibīrija: filozofija. Izglītība. 2002. Nr.6.

4 Luman N. Sabiedrības jēdziens // Teorētiskās socioloģijas problēmas. Sanktpēterburga, 1994: Komunikācijas neticamība http. // www / soc.pu.ru

5 kažokādas V. N. Jirgena Habermas nepabeigtā modernisma filozofija. Minska, 2000.

6 Littlejohn S. W. Cilvēka komunikācijas teorijas (7. izdevums). Belmonta, Kalifornija: Vadsvorta. 2002. gads.

7 Millers K. Komunikācijas teorijas: perspektīvas, procesi un konteksti. Bostona: Makgreivs. 20802. gads.

8 Schaig R. T. Komunikācijas teorija kā lauks // Komunikācijas teorija. 1999. Nr. 9. R. 119.-161.

9 Griffin E. A. Pirmais ieskats komunikācijas teorijā (5. izdevums). IL: Makgreivs. 2003. gads.

10 Vuds J. T. Starppersonu komunikācija: ikdienas sadursmes (3. izd.). Belmonta, Kalifornija: Wadsw1o1rth. 2002. gads.

11 Shchedrovitsky P. G. Filozofija. Zinātne. Metodika. M., 1997. gads.

Salīdzinājumi parāda, ka mūsu matemātikas, krievu valodas un literatūras, dabaszinātņu cikla priekšmetu programmas, kā arī mūsu mācību metodes galvenokārt ir vērstas uz liela informācijas daudzuma atcerēšanos. Tomēr, runājot par šīs informācijas piemērošanu jaunā situācijā, ikdienas problēmu risināšanā studenti parāda savu bezpalīdzību, salīdzinot ar vienaudžiem no valstīm, kuras vada šos salīdzinošos pētījumus: Somijas, Dienvidkorejas. Pēdējos gados Igaunija un Vjetnama ir guvušas ievērojamu sasniegumu.

Bet ir vēl viena problēma, kas atklājas pēc skolas izglītības pētījumu rezultātiem. Pie mums vairāk nekā ceturtā daļa studentu vispār nevar atrisināt nekādas problēmas un viņiem nav minimālu zināšanu, kas nozīmē, ka vairāk nekā ceturtā daļa mūsu studentu vienkārši ir neveiksmīgi. 15 gadu laikā nav iespējams to novērst vēlākā vecumā.

Iedomāsimies, ka mūsu skolās mācās apmēram 15 miljoni bērnu (pēc 2016./2017. Gada). Ja mēs pieņemam, ka ceturtā daļa no viņiem ir neveiksmīgi, tad tas ir vairāk nekā 3 miljoni 750 tūkstoši. Šī ir milzīga vairāku miljardu dolāru pilsēta, kas veltīta tiem, kuri mācās veltīgi, un kuri nevar gūt panākumus pilngadībā. Šī ir pilsēta, kurā ir vairāk iedzīvotāju nekā, piemēram, Madridē vai Berlīnē. Tagad iedomājieties, ka šī ir tikai viena gada šķēle. Un, ja ņemam vērā to, ka vidēji katru gadu skolu pabeidz vairāk nekā 1 miljons cilvēku (ieskaitot skolu un koledžu absolventus), tad ceturtdaļu - tas ir, apmēram 250 tūkstošus absolventu var uzreiz uzskatīt par neveiksmīgiem. Un tas ir tikai viena gada laikā. Tā rezultātā neveiksmes kā problēma kļūst ārkārtīgi aktuāla ne tikai izglītībai, bet arī mūsu ekonomikai, kurā šie absolventi nevar atrast cienīgu vietu. Ņemot vērā tik augsto neveiksmju līmeni, šodien mums vienkārši nav tiesību runāt par labu skolas izglītību.

Vai pati skola var tikt galā ar šo uzdevumu, un ja tā, kā? Vai ir jāmaina mācību grāmatas vai stundu metodes, lai pārvarētu neveiksmi? Kā liecina dažādu valstu pieredze, ar to nepietiek. Tikai skolotājs nespēj atrisināt šo problēmu.

Neveiksme pati par sevi ir ārkārtīgi dažāda. Neveiksmīgi bērni atpaliek no veiksmīgākiem vienaudžiem ne tikai akadēmisko zināšanu ziņā. Viņiem ir daudz grūtāk sociāli pielāgoties, viņiem ir vairāk psiholoģisku problēmu. Diemžēl, cenšoties radīt visiem līdzvērtīgus konkurences apstākļus, iegūstot kvalitatīvu izglītību, īpašu uzmanību pievēršot iekļaujošām programmām un metodēm, krievu skola vēl nav spējusi ar savām metodēm un līdzekļiem atrisināt neveiksmes mazināšanas problēmu. Ziņojumā “” pirmo reizi pievērsta uzmanība šai nopietnajai problēmai un ieteikti veidi, kā to atrisināt. Kādam tie var šķist acīmredzami, taču līdz šim neviens no šiem piedāvātajiem risinājumiem nav kļuvis par reālo krievu izglītības praksi.

Pirmkārt, eksperti un praktiķi atzīmē, ka nespēju apgūt skolas disciplīnas bieži veicina zema motivācija, kas rodas tikai no foršas ikdienas, programmu un metožu neinteresantības. Skolēniem tas ir daudz interesantāk kā ārpusklases aktivitātes, papildizglītības stundās. Faktiski mūsu krievu tālākizglītībai, kas pati par sevi ir unikāla visā pasaulē, var noderēt pamatizglītība. Ziņojumā ierosināts izmantot papildu izglītības resursus skolu programmu īstenošanai. Tikai? Diezgan, bet tas nenozīmē, ka mums vienkārši ir jānoslogo studenti ar papildu garlaicīgām klasēm matemātikā vai krievu valodā. Mūsdienu tālākizglītības programmu izstrāde, iesaistot bērnus interesantās un noderīgās aktivitātēs, ir vissvarīgākais uzdevums ceļā uz neveiksmes novēršanu. Un vissvarīgākā atslēga ir kopīgu skolu un papildu izglītības organizāciju programmu izveidošana un ieviešana, kurās skolas var izmantot šo organizāciju resursus, kā arī teātrus, muzejus, rūpniecības uzņēmumus saviem izglītības uzdevumiem.

Otrkārt, neveiksmes pārvarēšanas problēmu risinājums ir atgriešanās izglītības skolā. Nē, tas nenozīmē, ka atkal, tāpat kā padomju laikos, ir nepieciešams izglītot komunisma celtnieku morāles kodeksa garā. Tikai mācīšana, saukļi un pat padomju pieredzes atkārtošana bērnu un pusaudžu organizāciju veidošanā diez vai palīdzēs. Ir grūti maldināt bērnus, viņi vienkārši netiks tur, kur viņus neinteresē. Tomēr tieši morālo vadlīniju un sociāli noderīgas uzvedības prasmju trūkums dažādās kopienās veicina neveiksmi. Visā pasaulē sociālā brīvprātīgā darba, pilsoniskās izglītības un dalības vietējās kopienas programmās prakse tiek izmantota ārkārtīgi plaši, un tā ir ne tikai kā ārstnieciska rakstura līdzeklis bērniem ar sociālās adaptācijas problēmām, bet arī pirmsskolas vecuma bērniem un skolniekiem kopumā. Ziņojumā “Divpadsmit risinājumi jaunai izglītībai” ietverts uzdevums ieviest visos izglītības līmeņos, sākot ar pirmsskolu, modernu izglītības praksi, kas vērsta uz sociālo prasmju attīstību, attieksmi pret kopīgu rīcību kopīgam labumam, t.sk.

Faktiski šķietami acīmredzamos pasākumus ir ļoti grūti īstenot, jo tas prasa īpašas pūles, it īpaši attiecībā uz skolotāju prasmju attīstīšanu un viņu motivēšanu risināt visnopietnākās neveiksmes problēmas.

Sergejs Izmailovičs Zairs-Beks - Vadošais eksperts, Skolas Sociālās un ekonomiskās attīstības centrs, Izglītības institūts, Ekonomikas augstskola

IMSO 2018

RUNĀTĀJS

Zair-Bek Sergejs Izmailovičs

vadošais eksperts

NRU "Ekonomikas augstskola"

Dzimis 1971. gadā Ļeņingradā skolotāju ģimenē. 1993. gadā viņš absolvēja Krievijas Valsts pedagoģisko universitāti A.I. Herzen, kurš specializējās ģeogrāfijā un bioloģijā, sāka strādāt par skolotāju. 1997. gadā viņš aizstāvēja disertāciju Krievijas Valsts pedagoģiskajā universitātē. A.I. Herzens, strādājis par docentu Ģeogrāfijas fakultātē. Kopš 2001. gada viņš strādā Maskavā. Līdz 2006. gadam - valdības struktūrās izglītības jomā (Krievijas Izglītības ministrija, pēc tam Krievijas Federācijas Federālā izglītības aģentūra), pēc tam līdz 2013. gadam Federālā izglītības attīstības institūta centra vadītājs. Kopš 2013. gada - HSE, ieskaitot kopš 2015. gada - Izglītības institūtā skolas Sociālās un ekonomiskās attīstības centrā kā vadošais eksperts. Pasaules Bankas eksperts izglītības jomā Vidusāzijā, izglītības projekta "Kritiskās domāšanas attīstība lasot un rakstot" vadītājs 2000.-2009. Gadā, projekta sertifikāts un monogrāfiju par kritiskās domāšanas attīstību skolās un universitātēs autors. Vairāk nekā 50 rakstu un monogrāfiju autore. Precējies, ir dēls.

Skatīt vairāk

RUNĀTĀJU DARBĪBA

18.04 11: 00–12: 00 Papildu izglītība

18.04 16: 00–17: 50

04/20 12: 00–13: 00 Vispārējā izglītība

Dalībnieki:

• filoloģijas doktors, profesors, Krievijas Izglītības akadēmijas korespondētājloceklis, Krievijas Valsts pedagoģiskās universitātes rektors A.I. Herzen

• un apmēram. Izglītības darbinieku padziļinātu studiju un profesionālās pārkvalifikācijas akadēmijas rektors

• krievijas Federācijas izglītības un zinātnes ministra vietnieks,

Pašreizējā sabiedrības attīstības posmā izvirzās jautājumi par izglītības vides fenomena rūpīgu izpēti vispārējās izglītības kvalitātes pētījumu problēmās. Jaunu vides risinājumu izstrādei un ieviešanai masu skolu praksē nepieciešams noteikt mūsdienu izglītības vides kritērijus. “Mūsdienīgas izglītības vides” jēdzienam būtu jārod atbalsts normatīvajā regulējumā, metodiski ieteikumi skolotājiem par novatorisku risinājumu visefektīvāko izmantošanu dažādu veidu izglītības rezultātu sasniegšanā. Diskusijā tiks prezentēti pētījuma rezultāti.

Pasākums tika sagatavots sadarbībā ar Krievijas mācību grāmatu korporāciju

Zair-Bek Sergejs Izmailovičs
Pedagoģijas zinātņu kandidāts, asociētais profesors, vadošais eksperts, Maskavas Nacionālās pētniecības universitātes Ekonomikas augstskolas Izglītības institūts
szair - bek @ hse. ru

Gorbovskis Rostislavs Viktorovičs
Maskavas Nacionālās pētniecības universitātes Ekonomikas augstskolas Izglītības institūta analītiķis
rgorbovskiy @ hse. ru

Pieejas veiksmīgas izglītības prakses plānošanai, novērtēšanai un izvēlei

anotācija:
Rakstā aplūkota labākās (veiksmīgās) prakses identificēšanas problēma izglītības jomā, pamatojoties uz to pierādījumiem balstītajiem aprakstiem lietu formātā. Dota veiksmīgas prakses definīcija, analizētas esošās pieejas to veidošanai, izvēlei un novērtēšanai. Ir sniegts tehnoloģisko pieeju apraksts, kas ļauj identificēt labākās (veiksmīgās) izglītības prakses būtiskos raksturlielumus, aprakstīt tos saspiestā un izvērstā formātā un novērtēt to panākumu līmeni turpmākai izvēlei izplatīšanai.

Atslēgas vārdi: labākā (veiksmīgā) prakse, izglītības sistēma, gadījumi, atlase un novērtēšana, vērtēšanas kritēriji, veiksmīgas prakses izplatīšana, veiksmīgas prakses izplatīšanas vadīšana

__________

Sergejs I. Kairs-beks
Pedagoģijas zinātņu kandidāts, asociētais profesors, vadošais eksperts, Izglītības institūts, Nacionālā pētniecības universitāte - Maskavas ekonomikas augstskola
[aizsargāts ar e-pastu]

Rostislavs V. Gorbovskis
Analītiķis, Nacionālās pētniecības universitātes Izglītības institūts - Maskavas Ekonomikas augstskola
[aizsargāts ar e-pastu]

Pieejas veiksmīgas izglītības prakses plānošanai, novērtēšanai un izvēlei

Anotācija: Rakstā apskatīta labākās izglītības prakses atlase, kuras pamatā ir uz pierādījumiem balstītas lietas. Tajā definēta pati labākā prakse, uzskaitītas pieejas tās veidošanai, izvēlei un novērtēšanai. Tas ietver arī virkni tehnoloģisko pieeju, kas ļauj aptvert labākās prakses galvenās iezīmes, aprakstīt to īsi un detalizēti, novērtēt to panākumus labākai atlasei un izplatīšanai nākotnē.

Atslēgas vārdi: labākā prakse, izglītības sistēma, gadījumi, atlase un novērtēšana, vērtēšanas kritēriji, labākās prakses izplatīšanas vadība
__________

Labākās prakses atlase un prezentēšana ir viens no vissvarīgākajiem izglītības vadības instrumentiem. Atlasei ir vairākas svarīgas funkcijas. No vienas puses, tā ir daļa no faktisko pierādījumu vākšanas par augstas kvalitātes pārvaldības lēmumiem, kas ir kļuvuši par paraugprakses parādīšanās priekšnosacījumu. No otras puses, pati atlase ir menedžmenta rīks izglītības sistēmas kvalitātes uzlabošanai, pamatojoties uz labākajiem tehnoloģiski aprakstītajiem risinājumiem un kam ir reāla pozitīva ieviešanas pieredze.

Tomēr pats grūtākais ir apzināt un atlasīt labāko praksi, jo tas prasa skaidru izpratni:

Vai tā ir redzama (pārstāvēta) prakse un ne tikai vientuļa pieredze?

Vai piedāvātā prakse patiešām ir vislabākā (veiksmīga) un kādiem mērķiem to var izmantot?

Kādi ir nosacījumi labākās prakses reproducēšanai?

Kā novērtēt labākās prakses ieviešanas panākumus?

Visbiežāk labākās (veiksmīgās) prakses apkopošana un sintēze notiek bez skaidras izpratnes par atbildēm uz uzdotajiem jautājumiem. Rezultātā tiek izvēlēta vai nu praktiskā prakse, bet slikti strukturēta un nepietiekami tehnoloģiski saprotama aprakstītā praktiskā pieredze, vai arī pati atlases procedūra norit pēc nesaprotami aprakstītiem kritērijiem saskaņā ar eksperta atzinumu vai vienkārši formāli. Rezultātā pati labākās (veiksmīgās) prakses vākšanas, aprakstīšanas un prezentēšanas procedūra nerada gaidāmās pozitīvās pārmaiņas izglītības sistēmā, un pati prakse neizraisa pietiekamu pārliecību. Šajā sakarā ir svarīgi skaidri definēt, kas ir labākais (veiksmīga prakse).

Maikls Fullans un Endijs Hargravess savā grāmatā “Profesionālais kapitāls: pārveidojoša mācīšana katrā skolā” labāko praksi definē kā esošo praksi, kurai ir augsts akceptētās efektivitātes līmenis. Tādējādi svarīga paraugprakses īpašība ir tās efektivitāte. Fullan un Hargraves norāda, ka labākā prakse tiek identificēta to rezultātu tiešas novērtēšanas procesā, atspoguļojot šādas prakses dalībniekus, kā arī šādas prakses ilgtermiņa pārbaudi jaunos apstākļos. Tas ir, pats prakses efektivitātes novērtējums ietver procedūru tās nodošanai, atsvešināšanai no autoriem un prakses nesējiem un pozitīvu rezultātu noturības novērtēšanu.

Tā rezultātā var formulēt pirmo svarīgo labākās (veiksmīgās) prakses pazīmi - tās toleranci. Pats formulējums - “labākā prakse” veido izpratni par tā relativitāti. Labākā prakse ietver korelāciju ar citu praksi un tās ieguvumu identificēšanu salīdzinājumā ar tām. Šīs priekšrocības var izteikt:

Vairāk pozitīvu rezultātu

Stingrāki rezultāti

Zemākas resursu izmaksas, kas saistītas ar rezultātu iegūšanu

Labāk nekā citas prakses tolerance.

Turklāt mēs varam teikt, ka labākajai praksei parasti ir visas iepriekš minētās īpašības.

Labākās (veiksmīgās) izglītības prakses izpēte ir vairāku zinātnieku pētījumu objekts,ieskaitot Robertu Marciano, Sūzenu Pousseck un viņas kolēģus, David Arendale un citus.

Deivids Arendale norāda, ka labākā prakse ir aktivitātes: individuālas darbības, politikas formāti vai programmveida pieejas. Visu šo darbību mērķis ir panākt pozitīvas izmaiņas šādas prakses subjektu sasniegumos. Pati prakse var būt izteikta skaitļos, taču tai var nebūt šādas iespējas. Tas ir atkarīgs no tā, kurā posmā notiek prakse. Tas var būt viens, veidojošs vai jau apstiprināts. Faktiski Arendale pieeja ir sīkāks redzējums, ko formulējuši Hargraves un Fullan par labāko (veiksmīgo) praksi. Šajā gadījumā ir svarīgi izprast prakses aprakstīšanas vai novērtēšanas un izplatīšanas principu, kurām galvenajām iezīmēm vajadzētu būt raksturīgām labākajā (veiksmīgajā) praksē.

Kā minēts iepriekš, apstākļi, kādos prakse ir kļuvusi veiksmīga, ir svarīgi, lai izprastu prakses panākumus. Šie apstākļi ietver visu faktoru sarakstu, kas veido veiksmīgas prakses izpausmes kontekstu, ieskaitot:

Telpiskās īpašības (kādos apstākļos prakse radās, neatkarīgi no tā, vai tā ir, piemēram, pilsēta vai lauki, neatkarīgi no tā, vai tā ir izveidojusies rūpnieciski attīstītā apgabalā vai attālā teritorijā)

Resursu raksturojums (finanšu, materiālie, cilvēkresursi, kas šajā gadījumā ir nosacījumi prakses veidošanai)

Sociāli politiskās iezīmes (sociālās vides raksturojums un politiskās prioritātes un pamatnostādnes)

Laika raksturojums (prakses ilgums).

Sociokulturālās īpašības (sociokulturālās telpas raksturojums, sociāli vēsturiskā perspektīva)

Dalībnieku raksturojums (prakses dalībnieku kvalitatīvās un kvantitatīvās īpašības).

Katra no šiem komponentiem raksturo vispārīgu prakses aprakstu. Svarīgi ir skaidrība par katra faktora atspoguļojumu vienā formātā dažādām praksēm, kas ļauj tos salīdzināt turpmākam novērtējumam.

Viena no paraugprakses izpētes jomām ir to identificēšanas, novērtēšanas un izplatīšanas tehnoloģija. Tātad, Sūzena Pousseck un viņas kolēģi darbā "Izstrādes, novērtēšanas, un izglītības un apmācības paraugprakses izplatīšana»Izdaliet šādus labākās izglītības prakses identificēšanas, izstrādes, novērtēšanas un izplatīšanas posmus:

I fāze (jauninājumi) ietver programmu maza mēroga testēšanu, lai redzētu vajadzības.

II fāze (Derivācijas) uzlabo un novērtē I fāzes pozitīvās darbības plašākā mērogā.

III fāze (tulko) mēģina atkārtot sākotnējos panākumus uz vietas (IIIa fāze) vai ar citām ieinteresētajām organizācijām (IIIb fāze).

IV fāze (izplatīšana) novērtē, vai noteiktu labāko praksi var izmantot plašākā mērogā.

Lai aprakstītu praksi, visbiežāk tiek ierosināts izmantot standarta formātus, kas nākotnē ļauj salīdzināt praksi, pamatojoties uz kopīgiem kritērijiem. Piemēram, Margaret Foster, Suzanne Schulz un Catherine Pepper savā pētījumā piedāvā vienotas novērtēšanas formas labākās prakses novērtēšanai, faktiski definējot to prezentācijas formātus turpmākajam novērtējumam. Aprakstam tie izšķir šādus komponentus:

Dizaina un izglītības mērķi (30% no kopējās atzīmes)

Interaktivitāte (20%)

Lietošanas ērtums (20%).

Pati prakses novērtēšana notiek kā ekspertu vērtējums, izvēloties trīs alternatīvas: jā, nē, dažreiz. Prakses novērtēšanas pieeja ir eksperte. Labāko praksi izvēlas, vērtējot pēc katras prakses kopējā rezultāta.Prakses aprakstam ir nopietni ierobežojumi. Vairumā gadījumu vienlaikus tiek izmantoti divi formāti: saīsināts un pilna teksta prakses apraksts.

Kā daļu no izglītības sistēmas uzraudzības organizatoriskā, tehniskā un metodiskā atbalsta projekta mēs esam izstrādājuši metodiku labākās (veiksmīgās) prakses apkopošanai un prezentēšanai, kas ietver šādas sadaļas:

Izglītības sistēmas uzraudzības rādītāju sistēmas (turpmāk - MCO) sadaļas nosaukums, kuras izstrādes ietvaros ir izveidota prakse vai ir identificēta problēma.

Sīkāka informācija par prakses saistošo: Krievijas Federācijas subjekta nosaukums, pašvaldības nosaukums, organizācijas nosaukums, kas ir prakses autore.

Prakses nosaukums (lieta).

Mērķi / uzdevumi, kas tika risināti prakses ietvaros.

Prakses mērogs un pārklājuma ģeogrāfija (iesaistīto organizāciju skaits, iesaistīto cilvēku skaits, teritoriālais pārklājums: kuras teritorijas (pilsēta / ciems), pašvaldības utt.).

Tiesiskais regulējums, kurā prakse ir izveidota, un kas balstās uz (pilnīga informācija par juridiskajiem dokumentiem): federālais līmenis, reģionālais līmenis; pašvaldību līmenī; vietējā līmenī.

Prakses datumi: (sākuma, beigu datums, ja pabeigts, vai plānotie beigu datumi).

Īss prakses apraksts (ne vairāk kā 10 teikumi, kas atklāj prakses būtību). Tas obligāti ietver organizatorisko bāzi, materiālo pamatojumu (katrs pamats ir jāapstiprina ar normatīvajiem aktiem vai metodiskiem pielietojumiem).

Resursu atbalsts:

Finansēšanas avoti un apjomi kopumā un pa gadiem;

Personāls: skaits, struktūra, kvalifikācija;

Materiāli tehniskā bāze: telpas, aprīkojums, materiāli utt .;

Partneru (valsts, valsts, valdības, biznesa) līdzdalība: nosaukumi, organizatoriskie un materiālie dalības mehānismi;

Plašsaziņas līdzekļu piesaiste: norādes, mērķis, piemēri

Katra prece jāapstiprina ar dokumentu kopijām vai citiem sertifikātiem (fotogrāfijām)

10. Prakses rezultāti:

Apjoma rādītāji (piemēram, iesaistīto dalībnieku skaits, partneru skaits, pašu kapitāls, ārējie finanšu līdzekļi utt. - vismaz 3, dokumentēti);

Organizatoriski (normatīvie akti, vadlīnijas, konferences vai izplatīšanas semināri, tālākizglītības programmas, sabiedriski pasākumi, raksti utt.);

Ietekmes indikatori (pieejami un novēloti, ieskaitot hipotētiskus, ar aplēstā laika un ietekmes novērtēšanas mehānismu aprakstu);

Riski (potenciālie un reālie, vismaz 3).

12. Kontaktinformācija, kontaktpersona, organizācijas zīmogs, paraksts.

Piedāvātais formāts tika izstrādāts, lai attēlotu reģionālās / pašvaldības izglītības sistēmas vadības praksi, pamatojoties uz mērķtiecīgiem programmas rādītājiem. Tajā pašā laikā šis formāts ļāva tehnoloģizēt prakses noformējumu, lai to vēlāk salīdzinātu un izplatītu. Vēlāk šī forma tika pārveidota par anketas formu labākās pārvaldības prakses apkopošanai reģionālā un pašvaldību līmenī, iekļaujot šādus virsrakstus:

Es . “Prakses nosaukums” ir ierobežots ar vienu teikumu, skaidri atspoguļojot prakses būtību

II . Prakses raksturojums. Komentārs: jums jāizvēlas tikai viena no trim piedāvātajām iespējām

Izglītības pasākumi (izglītības tehnoloģijas, papildu izglītības tehnoloģijas, bērnu un jauniešu audzināšana un socializācija, veiksmīgi ieviestas un izplatītas citās organizācijās un teritorijās)

Izglītības programmas (izstrādātas un ieviestas izglītojošas programmas)

Programmas, kas veiksmīgi izplatītas citās organizācijās un teritorijās)

Organizatoriskā un vadības prakse (veiksmīga teritoriālās - reģionālās un pašvaldību vadības prakse, izglītības (tai skaitā digitālās) infrastruktūras attīstības prakse, jauni finansēšanas modeļi, kvalitātes novērtējumi, veiksmīgi pārraidīti citās teritorijās)

2. Ja jūsu prakse attiecas uz izglītības programmām vai izglītības aktivitātēm, izvēlieties izglītības līmeni, uz kuru šī prakse attiecas:

Pirmsskolas izglītība

Vispārējā izglītība

Papildu izglītība bērniem

Vidējā profesionālā izglītība

Augstākā izglītība

Tālākā profesionālā izglītība

3. Problēmas un uzdevumi, kas tiek risināti prakses laikā (ne vairāk kā 7 teikumi, kas precīzi apraksta, kāpēc prakse tiek īstenota, kādas problēmas vai uzdevumus tā ļauj risināt)

4. Prakses sākuma gads (ievadiet digitālā formātā)

5. Prakses sākšanas vieta (ievadiet prakses sākuma ģeogrāfisko atrašanās vietu: organizācijas vai organizāciju nosaukums, pašvaldība vai pašvaldības, reģions vai reģioni)

6. Prakses vieta ziņošanas laikā (ievadiet prakses ģeogrāfisko atrašanās vietu: organizācijas vai organizāciju nosaukums, pašvaldība vai pašvaldības, reģions vai reģioni)

7. Mērķa grupa, uz kuru ir orientēta prakse (noteikt institucionālo ietvaru atslēgvārdu formātā (izglītības līmeņa vai līmeņa izglītības organizācijas - kuras)); studenti (vecuma ierobežojumi, izglītības līmenis; skolotāji (kādi mācību priekšmeti vai organizācijas) utt.) ; pašvaldību vai reģionālā izglītības sistēma kopumā utt.)

8. Vai prakse bija proaktīva vai īstenota federālo / reģionālo / pašvaldību stratēģisko uzdevumu ietvaros: proaktīva / īstenota stratēģisko uzdevumu ietvaros: (ievadiet: federālais, reģionālais, pašvaldības vai cits)

9. Prakses mērogs (pēc iespējas precīzāk ievadīt studentu vai skolotāju, izglītības organizāciju, pašvaldību vai reģionu skaitu) - prakses sākumā un ziņošanas laikā

10. Plānotie prakses ieviešanas rezultāti (ne vairāk kā 5 teikumos aprakstiet sākotnēji gaidītos augstas kvalitātes rezultātus, nodrošiniet saites uz avotiem apstiprināšanai)

11. Prakses faktiskie kvalitatīvie rezultāti (notikušās izmaiņas: normatīvie, organizatoriskie, ekonomiskie, materiālie - aprakstiet ne vairāk kā 5 teikumos, sniedziet saites uz avotiem apstiprināšanai)

12. Vai prakse tiek atbalstīta no budžeta līdzekļiem (ja tiek atbalstīta, no kādiem avotiem, finansēšanas periodu un, ja iespējams, apjomiem)

13. Kā prakse tika izplatīta (aprakstiet ne vairāk kā trīs teikumus (piemēram, tālākizglītības kursi, tīkla asociācijas utt.), Sniedziet saites uz avotiem)

14. Kādas ir būtiskās atšķirības starp praksi un citiem labi zināmiem analogiem (aprakstiet ne vairāk kā 5 teikumus)

17. Sniedziet papildu informāciju, kas varētu raksturot prakses panākumus, ne vairāk kā 5 teikumos, ieskaitot salīdzinājumā ar plaši pazīstamiem analogiem (ja tādi ir).

III. Pieteikumi, kas apliecina dokumentus un materiālus (neierobežots apjoms)

Dokumenti, kas apstiprina visas kvantitatīvās un kvalitatīvās īpašības, kas dotas prakses aprakstā *

Sertifikāti, diplomi utt. (ja ir)

Dokumenti, kas apstiprina ārējo pārbaudi un tās rezultātus (ja ir)

Fotoattēli un videoklipi (ja pieejami, pievienojiet kā skaidrojošās saites)

Konkrēti dokumenti atkarībā no prakses jomas (normatīvie dokumenti, dažāda veida programmas, analītiskie materiāli, publikācijas utt.)

Tādējādi visu savākto informāciju par labāko praksi var sistematizēt grupās:

Fakti par vispārējo praksi

Prakses datu sistēmas dati

Kontekstuālās prakses dati

Tajā pašā laikā ir svarīgi ņemt vērā, ka nav nevajadzīgi detalizēts prakses izklāsts, kas varētu sniegt nenozīmīgu vai nevajadzīgu informāciju, ļaujot novērtēt praksi. Detalizētu informāciju var sniegt organizācijas vai prakses vietnē. Veidojot prakses aprakstīšanas veidni, ir svarīgi koncentrēties uz tās turpmākās novērtēšanas kritērijiem. Novērtēšanas process ietver vairākas svarīgas darbības.

Pirmkārt, šajā posmā prakses ietvaros iegūtie rezultāti tiek salīdzināti ar atsauces (domājamajiem) rezultātiem.

Otrkārt, iegūtos rezultātus šīs prakses ietvaros salīdzina ar rezultātiem, kas iegūti ar tādiem pašiem nosacījumiem, bet citas prakses ietvaros.

Treškārt, prakses ietvaros iegūtie rezultāti tiek salīdzināti ar sākotnējiem datiem, lai novērtētu prakses laikā sasniegto.

Ceturtkārt, iegūtie rezultāti tiek salīdzināti (visās iepriekšminētajās perspektīvās) ar ieguldītajiem centieniem un resursiem.

Novērtēšana notiek pašpārbaudes un ārējā pārbaudījuma līmenī. Aptaujas ietvaros papildus tiešai prakses aprakstīšanai atbilstoši formalizācijas posma prasībām, ir svarīgi noformulēt datu laukus atbilstoši iepriekšminētajām vērtēšanas jomām. Prezentācijas metodes un formāti var atšķirties. Nepavisam nav jācenšas novērtējumu pārvērst par sarežģītu birokrātisku mehānismu, kam pievienots liels skaits dokumentu. Ir nepieciešams, lai novērtēšana būtu gan procesuāla, gan rezultatīva. Balstoties uz novērtējuma rezultātiem, praksi var klasificēt kā labāko praksi. Tomēr ir svarīgi uzskatīt, ka nav iespējams noteikt, vai kāda prakse ir labākā vai nē, ja nav iespējams salīdzināt tās dažādos scenārijus, kā arī šo praksi ar citām praksēm, un izcelt visus konkrētās prakses plusus un mīnusus. Īpaši labākās prakses novērtēšanas kritēriji ir sniegti Austrālijas Izglītības pētījumu padomes ziņojumā. Ziņojuma “Labākā prakse mācību programmām un pašām Austrālijas programmām” autori izceļ šādus kritērijus, lai klasificētu (un līdz ar to novērtētu) šo programmu labāko praksi:

Konsekvence un atbilstība

Skaidra, uz zināšanām balstīta mācību programma

Saistība starp teoriju un praksi

Plaša ieviešanas pieredze, kuras pamatā ir patiesa partnerība ar skolām

Programmu orientācija studentiem, kas pretojas esošajiem uzskatiem iespējamiem pieņēmumiem

Uz standartiem pamatots rezultātu novērtējums.

Saskaņā ar šiem kritērijiem tiek iesniegti labākās prakses apkopojumi, kas tiek attiecīgi analizēti. Galvenais veids, kā novērtēt veiksmīgu un neveiksmīgu praksi, ir ar ekspertu metodi. Princips ir prakses vērtēšanas bloku veidošana, atsaucoties uz vērtēšanas mērķu izvirzīšanu, izsverot kritērijus no viņu ieguldījuma gala novērtējumā, izsaiņojot katru no kritērijiem atbilstoši vērtējuma sastāvdaļām šī punkta mērķa apraksta formātā, ja tiek ievērota prakse (vai tās aspekts).

Veiksmīgas prakses novērtēšanai ir dažādas skalas.

Ir iespējas novērtēt specializēto procedūru rezultātus veiksmīgas prakses prezentēšanai / aizstāvēšanai. Tas ietver noteikumu sagatavošanu veiksmīgas prakses novērtēšanai. Šīs procedūras ietvaros tiek izveidota ekspertu komisija, kas nosaka prakses novērtēšanas kritērijus un pēc tam veic prakses publiskās prezentācijas un aizsardzības procedūru. Faktiski prakses izvēli veic publiska vai slēgta konkursa veidā.

Vēl viena iespēja veikt novērtēšanu ir bezmaksas balsošana bez ekspertiem. Šajā gadījumā prakse ir publiski pieejama. Labāko no tiem atlase notiek brīva balsojuma veidā, kurā piedalās visi konkursa dalībnieki par noteiktu praksi. Tajā pašā laikā ir iespējams norādīt kritērijus, kurus ieteicams izmantot balsošanai, kā arī brīvu izvēli.

Visizplatītākais novērtējuma formāts ir eksperta sniegtā prakses salīdzinājums ar noteiktā skaita labāko atlasi no atbilstošajiem kritērijiem. Šajā gadījumā tiek vērtēti ne tik daudz prakses panākumi kā absolūta kategorija, bet gan lielāki vai mazāki panākumi attiecībā pret citiem pretendentiem. Tajā pašā laikā pašas procedūras var būt gan vienpakāpes, gan sarežģītas, pakāpeniski izslēdzot pretendentus, katrā nākamajā atlases posmā sarežģot kritērijus.

Šādas atlases noteikumos var iekļaut dažādas ekspertu vērtēšanas iespējas:

Uzkrājošs, ja katra eksperta vērtējumi tiek ņemti vērā to uzkrāšanas formātā; šajā gadījumā tiek izvēlēta prakse ar vislielāko ekspertu novērtējumu;

Svērtais vidējais, kad vidējais prakses novērtējums tiek veidots, pamatojoties uz visu ekspertu novērtējumu vidējo vērtību;

Vairākums, ja tiek izvēlēta tā prakse, kas saņem visvairāk ekspertu balsu, un katram ekspertam ir viena balss;

Vienprātība, kad tiek izvēlēta šī prakse, saskaņā ar kuru visi eksperti piekrīt tās izvēlei;

Diferencēta, ja visi ekspertu vērtēšanas kritēriji ir sadalīti moduļos / blokos, no kuriem katrs ir pašvērtīgs un pārstāv atsevišķu nomināciju.

Nav universālu kritēriju un procedūru visefektīvākās un mazāk efektīvās prakses novērtēšanai / izvēlei. Neskaitāmiem šo procedūru ieviešanas piemēriem ir šādas kopīgas iezīmes:

Kritēriju, procedūru nepārskatāmība, nosakot izvēles pamatojumu;

Kritēriju dublēšana, kā rezultātā pats novērtējums ir grūts vai formalizēts;

Iesniegto vērtēšanas noteikumu neesamība vai nepietiekamība, sniegtā pamatojuma nepietiekamība.

1. tabula. Veiksmīgas prakses vērtēšanas kritēriji

Maksimālais punktu skaits, ko saņem no eksperta, ir 100. Novērtēšana pasākums tiek rīkotsne mazāk kā divi eksperti. Tiek noteikts vidējais svērtais eksperta vērtējums. Ar ekspertu novērtējumu starpību vairāk nekā 25% apmērā tiek iesaistīts trešais eksperts.
Ja vidējais svērtais punktu skaits ir robežas no 75 līdz 100 - prakse tiek atzīta par veiksmīgu
no 50 līdz 74 punktiem - prakse tiek atzīta par daļēji veiksmīgu ar trūkumu aprakstu
25 līdz 49 punkti - prakse tiek atzīta par neveiksmīgu
mazāk par 25 punktiem - prakse tiek atzīta par sliktāko.

Veidojot, apkopojot un vērtējot praksi, ir svarīgi atcerēties:

Skaidros formātos, lai aprakstītu praksi, kas ļauj to tālāk sertificēt, lai parādītu tikai būtiskās prakses īpašības

Par prasību korelācijas nozīmi prakses apraksta struktūrā un to novērtējumā turpmākai izplatīšanai

Par prakses relatīvo efektivitāti; šajā gadījumā runāt par paraugpraksi ir iespējams tikai tiem, kas iesniegti atlasē, ņemot vērā visu kontekstu, šodien nešķiet reāli.

Prakses sistematizēšana un noformējums piedāvātajā formātā ļauj veikt nepieciešamās salīdzināšanas procedūras.

Literatūra

1. Endijs Hargreivs, Maikls Fullans. Profesionālais kapitāls: Pedagoģijas pārveidošana katrā skolā, Londona, Routledge, 2012, 220 lpp.

2. Edmentum tiešsaistes risinājumu labākās prakses pētījums. Marzano pētījumu laboratorijas pētījuma analīze un interpretācija. 2012. gada marts.

3. Veinbergers, Moriss ; Puseks, Sūzena N .; Essermans, Denīze A. ; Loehr, Laura A .; Millers, Viljams C .; Orringers, Jevgeņijs P. ; Audējs, Marks A. / Paraugs izglītības un apmācības paraugprakses izstrādei, novērtēšanai un izplatīšanai .. // Klīniskā un translatīvā zinātne. 2014. gads; Vol. 7, Nr. 5. lpp. 402–405 / - URL: https : // uncch. tīrs. cits. com / lv / publikācijas / paraugprakses modeļa izstrāde, novērtēšana un izplatīšana [apelācijas datums: 2018.02.15.]

4. Deivids Arendale. Kāda ir labākā izglītības prakse? [elektroniskais resurss] / vietne "EOA Nacionālais labākās prakses centrs». - URL: http: // www .besteducationpractices .org / what-is -a -best -practice /. - [publicēšanas datums: 2016.10.23., pieejams 02.10.2018.]

5. Margareta J. Fostere, Suzanne Shurtz, Catherine Pepper. Paraugprakses novērtēšana uz pierādījumiem balstītas prakses mācību moduļu izveidē tiešsaistē. Žurnāls Med. Libr. Asoc. 2014. gada janvāris; 102 (1): lpp. 31. – 40.

Pedagoģijas zinātņu kandidāts: Krievijas Valsts Pedagoģiskā universitāte A. I. Herzens (Sanktpēterburga), specialitāte 13.00.02 "Mācīšanas un izglītības teorija un metodes", disertācija: Vides un ekonomiskā satura jēdzienu sistēmas izveidošana skolas kursa "Krievijas ģeogrāfija" studiju procesā

Maģistrs: Krievijas Valsts pedagoģiskā universitāte. A.I. Herzen, specialitāte "Pedagoģija"

Specialitāte: Krievijas Valsts pedagoģiskā universitāte A.I. Herzen, specialitāte "Ģeogrāfija un bioloģija"

• Papildu izglītība / Tālākizglītība / Prakses

  Pēcdiploma studijas

  Projekti

  Organizatoriskais, tehniskais, zinātniskais un metodiskais atbalsts izglītības sistēmas uzraudzībai (MSO) (2016)

  Monitorings un informatīvi analītiskais atbalsts reģionālo resursu centriem invalīdu augstākās izglītības jomā (2016)

  Pasākums Nr. 3 Krievijas Federācijas megapilsētu izglītības attīstības stratēģiju novērtēšanas sistēmas izstrāde un pārbaude, pamatojoties uz objektīviem datiem (2016)

  Valsts izglītības sistēmu modeļi: līdzības un atšķirības struktūru un pārvērtību rezultātos (2016)

  Izglītības infrastruktūras indeksa izstrāde Krievijas Federācijas reģionos (2016)

  Izlaiduma studenti

  • Bakalaura grāds

  Dudins S. Ye. “Institucionālās izmaiņas krievu skolu sistēmā pēcpadomju reformu rezultātā: sociālās nevienlīdzības (atkārtota) radīšana”. Sociālo zinātņu fakultāte, 2016

  • Meistars

  Sazonova V.P. “Jauktās mācīšanās organizācijas modelis absolventiem, apvienojot pilna laika un nepilna laika izglītības formas (piemēram, uz sportu orientēti studenti)

  Piminovs A. V. “Sociālās partnerības modelis, kas balstīts uz FSBEI“ MDC Artek ”piemēru. Izglītības institūts, 2018. g.

  Korotovskikh A. Ye. “Programmas un mērķa pieejas efektivitātes faktoru identificēšana, īstenojot valsts uzdevumus, kuru mērķis ir izglītības modernizācija un attīstība 2005. – 2020. Gadā”. Izglītības institūts, 2017

  Kuzmina E. N. “Izglītības procesa dalībnieku vajadzību konsekvence kā pamats izglītības programmas mainīgās daļas ieviešanai pamatizglītībā

  Sargina O. V. "Vadības pasākumu programmas izstrāde, lai palielinātu to izglītības organizāciju studentu dzīves iespējas, kuras uzrāda zemus izglītības rezultātus (piemēram, Tavdinsky pilsētas rajons)." Izglītības institūts, 2016

  Pilns WRC saraksts

  Promocijas darba zinātniskais konsultants

  zinātņu kandidāta pakāpei

  Dotācijas

  Konferences

  • XVII aprīļa starptautiskā zinātniskā konference "Ekonomikas un sabiedrības modernizācija" (Maskava). Ziņojums: Vienlīdzības kā padomju skolas principa izpēte tās pēcpadomju pārveidošanas posmā: metodiskā pieeja

  XVII aprīļa starptautiskā zinātniskā konference "Ekonomikas un sabiedrības modernizācija" (Maskava). Ziņojums: Inovācijas pētījumu specifika izglītības jomā Krievijas Federācijā, pamatojoties uz sarežģītības teoriju (sarežģītības teorija)

  • XIII ikgadējā konference "Izglītības attīstības tendences. Kas un ko māca skolotājiem" (Maskava). Ziņojums: Galvenās tendences, kas nosaka Krievijas Federācijas skolu vajadzības mācībspēkiem vidējā termiņā
  • XVI aprīļa starptautiskā zinātniskā konference "Ekonomikas un sabiedrības modernizācija" (Maskava). Ziņojums: Pedagogu atalgojuma palielināšana un pirmsskolas izglītības pieejamības nodrošināšana reģionālās modernizācijas stratēģijās
  • Starptautiskā konference "Izglītības sistēmu reģionālā diferenciācija" (Maskava). Ziņojums: Pasākumu īstenošana, lai palielinātu pirmsskolas izglītības pieejamību: atšķirības starp Krievijas Federācijas mācību priekšmetiem

  Publikācijas 32

Raksts Zaire-Bek S.I., Sergeev Y.N. // Humanitāro un dabaszinātņu aktuālās problēmas. 2016. Nr.10 (93). S. 108-111.

• Grāmatas galva Zaire-Bek S.I., // Grāmatā: federālā uzziņu grāmata. Izglītība Krievijā T. 11. M .: ANO "Stratēģisko programmu centrs", 2016. P. 73. – 78.

  Grāmata Zaire-Beck S.I.,,, / Otv. Ed .: S. I. Zaire-Beck; zem ģenerāļa. Red .: Vol. Nr. 2: Īpašais izdevums Nr. 2. M .: HSE izdevniecība, 2016.

  Grāmatas vadītāja Zaire-Beck S.I. // Grāmatā: Izglītības pievilcība. Piektais Saburova lasījums: kopsavilkumi. M .: Logos, 2015. 106.-1228.

  Grāmatas galva Zaire-Beck S.I. // Grāmatā: Krīze kā attīstības iespēja. Sestais Saburova lasījums. M .: Logos, 2015. 81.-98.

  Grāmata ,, Zaire-Beck S.I., Kupriyanov B.V. Issue. 1: Tālāka izglītība Krievijas Federācijas veidojošajās vienībās: reģionālo situāciju veidi. M.: Nacionālās pētniecības universitātes Ekonomikas augstskola, 2015. gads.

  Grāmatas vadītāja Zaire-Bek S.I. // Grāmatā: Pārmaiņu vadība. Trešie Saburova lasījumi: kopsavilkumi. M .: Logos, 2013.S 120-135.

  Grāmatas vadītāja S.I.Zair-Beck // In: Inovāciju optika. No jaunas izglītības politikas līdz jaunai ekonomikas politikai. Otrie Saburova lasījumi. M.: Logos, 2012.S 85-104.

  Book of Tarasov N., Zaire-Bek S.I., Mitrofanov K., Permyakov O., Puzdrov A.,. M .: FIRO, 2008. gads.

  Book, Zaire-Bek S.I., Tarasova N., Mitrofanov K., Eremin S., Klishina M., Saburov E., Ieteikumi Krievijas Federācijas veidojošajām vienībām par Krievijas Federācijas veidojošo vienību ziņojumu pārbaudes un analīzes rezultātu apsvēršanu vadības lēmumiem par pasākumu paketes plānošana un ieviešana prioritārā nacionālā projekta “Izglītība” un reģionālo izglītības attīstības programmu ietvaros. M .: FIRO, 2008. gads.

  Grāmatas nodaļa Zaire-Bek S.I., Blinov V. Izglītības procesa integrācija pašvaldību izglītības iestāžu un organizāciju tīkla apstākļos // Grāmatā: Visu krievu pašvaldību pašvaldību izpildinstitūciju vadītāju sanāksme, kas veic vadību izglītības jomā. Pašvaldības izpildinstitūciju, kuras pārvalda izglītības jomā, darbības, lai nodrošinātu valsts izglītības politikas galveno virzienu izpildi / Comp .:,,, N. Tarasova. M .: FIRO, 2007.S 41.-48.

  Raksts Zair-Bek Sergejs Izmailovičs // Krievijas Valsts pedagoģiskās universitātes raksti. A.I. Herzen. 2007.V 9. 9. Nr.42. S. 53-59.

  Raksts Zaire-Bek S.I., Zagashev I., Mariko V. // Nižņijnovgorodas universitātes biļetens. N.I. Lobačevskis. 2007. Nr. 6. S. 11-21.

  Grāmata Zaire-Bek S. I., Ivanov L. K., Andrejevs V., Makarov N., Sabanova S., Samarin K., Chitaeva Yu / zinātniskā. Ed .: S. I. Zaire-Beck,. M .: FIRO, 2007. gads.

darba pieredze

Pilnvaras / atbildība

Ekspertu un pētījumu metodiskā atbalsta organizēšana

Dalība pētniecības projektos, dotācijas

2005. - 2006. gada projekts "Izglītības programmas izstrāde" (RE: FINE programma), mācību programmas reformas veicināšana, stiprinot skolotāju mācību programmu attīstību un skolotāju rakstīšanas prasmes, nacionālais projektu koordinators

Krievijas Izglītības un zinātnes ministrijas projekta vadītājs "Izglītības vadības pielāgošanas administratīvās reformas apstākļos modeļu izpēte" 2006 - 2007

2007 - 2008 projekts "Zinātniski pamatotu kritēriju izstrāde izglītības pārvaldības eksperimenta efektivitātes novērtēšanai, pamatojoties uz federālo izglītības rajonu izveidi", Krievijas Izglītības un zinātnes ministrija, projekta vadītāja

2007. – 2008. Gads. Priekšlikumu izstrāde mainīgiem ekonomikas modeļiem kontroles un uzraudzības darbību īstenošanai reģionālā līmenī un standarta izmaksu struktūrai, kā arī apjoma pamatojums kontroles un uzraudzības funkciju īstenošanai reģionālā līmenī saistībā ar daļu federālo pilnvaru nodošanu reģionālajam līmenim, kas ir Federālā mērķtiecīgā izglītības attīstības programma, projekta ekspertu grupas loceklis

Priekšlikumu sagatavošana un pārbaude darba organizēšanai, pārbaudot ziņojumus, kurus iesniedz Krievijas Federācijas sastāvā esošās vienības, saskaņā ar parauga instrukciju par kārtību, kādā tiek ziņots par prioritāro nacionālo projektu īstenošanu, prioritāro nacionālo projektu “Izglītība”, projekta vecāko zinātnisko konsultantu

2008. gads Organizatoriskā un metodiskā atbalsta attīstība daudzsološu izglītības pārvaldes struktūru darbības modeļu izveidošanai un ieviešanai reģionālā līmenī saistībā ar liela mēroga izglītības projektu īstenošanu, Federālā mērķtiecīgā izglītības attīstības programma, projekta vadītājs

2009 - 2010 Zinātniskais un metodiskais pamatojums un pieeju izstrāde izglītības vadības modeļu veidošanai, pamatojoties uz rezultātiem administratīvās reformas kontekstā, Krievijas Izglītības un zinātnes ministrija, projekta vadītāja

Izglītības pārvaldes institūciju, izglītības iestāžu un sabiedrības mijiedarbības zinātniskais un metodiskais pamatojums un mehānismu izstrāde, nodrošinot studentiem vienlīdzīgu piekļuvi kvalitatīvai izglītībai, Krievijas Izglītības un zinātnes ministrija, projekta vadītāja
2010 - 2013 Izglītības sistēmas skolotāju un vecāko darbinieku tālākizglītības un to metodiskā atbalsta sistēmas funkcionāls pārskats, Pasaules Banka, starptautiskais konsultants

2012. gada "ceļa kartes" izstrāde, izglītības pieejamības un kvalitātes nodrošināšanas pasākumu ieviešanas uzraudzības un novērtēšanas efektivitāte, lai nodrošinātu izglītības jomā noteikto uzdevumu izpildi, kas noteikti Krievijas Federācijas prezidenta 2012. gada 7. maija dekrētos Nr. 597 "Par pasākumiem valsts sociālā stāvokļa ieviešanai". Politika ”, Nr. 599“ Par pasākumiem valsts politikas īstenošanai izglītības un zinātnes jomā ”
2013. gads - Pasaules Bankas biroja - Uzbekistānas analīze, novērtējums un ieteikumi par projektu "UZBEKISTĀNAS BĀZES IZGLĪTĪBAS PROJEKTS II (BEP II)", Pasaules Banka, starptautiskais konsultants
2015. gads - tagadne - Divdesmit piecu gadu pāreja: vidusskolas pārveidošanas dinamika, ietekmes un rezultāti pēcpadomju valstīs